20 Aralık 2009 Pazar

Aile İçinde Oyun Oynayalım

Aile içi zaman ve etkinlikler” (activitats temps en familia), Bofill Vakfı ve Eğitim Enstitüsü tarafından desteklenen ve Barselona’nın çeşitli mahallelerini kapsayan “mahalle içinde zaman, paylaşımlı eğitim zamanı” adlı programın bir alt kolu.

Eğitim ve öğretim sürecinin istendik sonuçlara ulaşabilmesi için öğretme ve eğitme sorumluluklarının aile-okul-sosyal çevre (mahalle) arasında paylaşılması gerektiği felsefesinden yola çıkılarak hazırlanan bu programda amaç çocuk ve gençlerin aileleriyle beraber boş zamanlarını değerlendirirken eğitici etkinlik kullanımının yaygınlaşmasını sağlamak. Ayda bir Pazar günü olarak planlanan etkinlikler üç ay boyunca ilgili mahallelerin katılımcı okullarının bünyesinde gerçekleştirilerek hem okulların mekan olarak ortak kullanıma açılması, hem de çocukları farklı okullara giden velilerin diğer okulları tanımaları ve kaynaşmalarını sağlamak da diğer alt amaçlardan bazıları.

Ben, çalıştığım okulun (CEIP Duran i Bas) bağlı olduğu Les Corts ilçesinin “aile içi zaman ve etkinlikler” kapsamındaki “Aile içinde oyun oynayalım” programlarının bir tanesine katılma fırsatı buldum.

Aile içinde oyun oynayalım programı üç etkinlikten oluşuyordu:

Ekim Ayı: Spor karşılaşmaları sırasında ailelerin gösterdiği davranışlar ve tutumlarla ilgili bir konuşmanın yanı sıra işbirlikçi oyunlarla ilgili etkinlikler.

Kasım Ayı: Dünya oyunlarından örnekler.

Aralık Ayı: Oyun ve oyuncak söyleşisinden sonra oyuncak üretme atölyesi.

Bu üç etkinlik de oyun temasından yola çıkarak mahallede bulunan eğitim kurumlarının kapılarını kamuya açarak ailelerin çocuklarıyla hem eğitici, öğretici hem de eğlenceli vakit geçirmeleri için planlanmış. Ben bunlardan sadece kasım ayında yapılanına gidebildim. Her ne kadar bu eğitim programını kapsayan proje kağıt üzerinde çok çekici ve başarılı planlanmış görünse de gittiğim etkinliği bende hayal kırıklığı yaratmadı değil.

Öncelikle “Dünya Oyunları” temalı bir etkinlik düşünüldüğünde benim aklıma dünya üzerindeki farklı coğrafyalarda yaşayan kültürlerin farklılıkları ve benzerliklerini ortaya çıkaracak oyunların seçilmesini, bu oyunları katılımcılara tanıtan panolar gelir hemen. Ancak belliydi ki bu mahalle etkinliği minimum bütçeyle hazırlanmıştı. Bırakın hangi oyunun hangi kültüre ait olduğunun belirtilmesini, ne oyunların isimleri ne de oyunların nasıl oynanması gerektiğine dair bir bilgi yoktu. Okul bahçesine birkaç masa oyunu koyulmuş ve okulun kapıları açılmıştı. Havanın çok sıcak olmasına rağmen katılım beklentimin çok altındaydı. Bu sene İngilizce öğrettiğim 20 öğrencimden sadece iki tanesini görebildim mesela. Etrafta benim haricimde başka bir öğretmen de görmedim. Duyuru kanalı olarak neleri kullandıklarını bilmiyorum ancak ben oyunla özel olarak ilgilendiğim için okul aile birliği ofisinin girişine bırakılan bir tomar broşür seçici algıma takılmıştı.
Yukarıda da belirttiğim gibi ağırlıklı olarak masa oyunları vardı. Bu tip oyunların dışında sek sek sanırım bir çok kültürün ortak oyunu olarak bu etkinlikte yerini alıyordu. Dikkatimi çeken ve bir çok çocuğun da rabet ettiği diğer bir oyun da inşa oyunu köşesiydi. Burada çocuklar tahtadan uzun bir kule yapmaya çalışıyorlardı, kuleyi yıkmadan.Les Corts’da bulunan ve bu mahalle için kapısını açan okul Barselona’nın merkezine göre daha az göçmen öğrenci nüfusuna sahip. Öğrencilerin bir çocuğunun en az bir ebeveyni Katalan veya İspanyol. Yine de sınıf listeleri gözden geçirildiğinde göze çarpıyor kültürel çeşitlilik. Les Corts ağırlıkla orta sınıf ve orta üst sınıfın ve öğrencilerin yaşadığı bir bölge. Bu nedenle her ne kadar devlet okulu da olsa, veli profili eğitimli ve düzenli işi olan ailelerden oluşuyor genelde (tabii ki istisnalar vardır, ancak ben burada somut verilere değil, öğretmenlik yaptığım süreçte yaptığım gözlemlere dayanıyorum). Yani bu noktaları aktarırken asıl söylemek istediğim, istenilseydi bu organizasyon daha iyi bir şekilde yapılabilinirdi. Bazı oyunların bırakın isimlerini nasıl oynanılması gerektiğini ben bile anlamadım ki rastgele bir oyunu oynamak, kurallarına uymadan gelişi güzel vakit geçirmek bırakın o oyunun eğitici olarak amacına ulaşmasını, çocuğun eğlenceli vakit geçirmesine bile destek olmaz.
video

Çok kültürlü bir şehir olan ve bununla da gurur duyan Barselona şehrinin nezih sayılabilecek bir mahallesinde düzenlenen bu etkinlik güzel bir amaçla yola çıkmış ancak benim gözümde sınıfta kaldı. Yine de Türkiye’de böyle örneklere pek rastlamadığımız için bana birkaç fikir verdi. Mesela keşke Türkiye’de de okulların bahçeleri hafta sonları kapılarını sadece senede 1 yapılan kermesler için açmasa, okul yönetimleri rant için okul bahçeleri otopark olarak kullanılmasa da bu gibi tip sosyal etkinlikler düzenleyerek aileler okulla okul da içinde bulunduğu mahalleyle bütünleşse, herkes en iyi eğitime ulaşmak için sorumluluk üstlense de gelecek nesiller için umutlarımız biraz daha yeşerebilse. Ne dersiniz? Fena olmaz değil mi?

12 Aralık 2009 Cumartesi

Eğitim Kurumlarının İyileştirilmesi için Gereken Sorumluluk, Özerklik ve Değerlendirme: İsveç Örneği (2)

Bir önceki yazımın sonunda okuyucularıma birkaç soru sormuştum. Henüz bu sorularımın cevabını kendim de bulmuş değilim. Bununla beraber uzaktan bakınca bile Türk eğitim sisteminin çok da iç açıcı bir durumda olduğunu söyleyemiyorum. Toplumumuzda ayrımcılık almış başını giderken, Milli Eğitim Bakanlığı’nın bu konu hakkında ne gibi müdahaleler yapmayı düşündüğünü merak etmiyor değilim. Neyse ben şimdilik konuma geri döneyim, Mats Ekholm’ün konferansını kaldığım yerden anlatmaya devam edeyim.


Okullarda her sene genel bir değerlendirme yapılır İsveç’te.


Bu değerlendirme, yılsonunda öğretmenler tarafından elde edilen sonuçları ve derinlemesine yapılan çalışmaların kalitesini kapsar. Verilen eğitimin kalitesinin gözden geçirilmesi olan bu sürecin sonucunda hazırlanan rapor Kommun tarafından hem internette yayınlanır hem de Eğitim Bakanlığı’na sunulur.


6. sınıfa (12 yaş grubu) kadar öğrencilere not verilmez. Dolayısıyla sınıf geçme de 6. Sınıfa kadar bir not sistemi kullanılmamaktadır. Öğretmenler öğrencilerinin bilgi dağarcığını sınarlar ve öğretmenlerin öğrenciler hakkındaki değerlendirmesine tam güven duyulur. Öğretim döneminin ilk yarısı bittiğinde öğretmen-öğrenci-veli toplanır ve öğrencinin ilk dönemdeki gelişimi üzerine konuşulan bir değerlendirme toplantısı yapılır. (Geçmiş yazılarımdan birinde analizini yaptığım “Sınıf” adlı filmde de öğrenci temsilcileri öğretmenlerin değerlendirme toplantılarına katılıyorlardı. Ben de öğrencilerin değerlendirme toplantılarında yer alması fikrine çok sıcak bakıyorum. Kendi durumuyla ilgili geri bildirim alması öğrencinin ileriki süreçte başarı veya başarısızlıkları ile ilgili farkındalık düzeyinin yükselmesini sağlayacaktır. Kendi öğrenim hayatında sorumluluk yüklenmesi için öğrenciye değerlendirme toplantılarında söz hakkının verilmesi gerekir.)


3. ve 5. Sınıfın sonlarında İsveççe ve Matematikten, 9. Sınıfın sonunda İsveççe, Matematik ve İngilizce derslerinden olmak üzere ülke çapında genel bir sınav uygulanır. Bu sınavın amacı öğretmenlerin öğrencilerini değerlendirmesine ve ülke geneline göre öğrencilerinin elde ettikleri başarıya bakarak öğretmenin kendisini de değerlendirmesine yardımcı olmaktır. İsveç ayrıca yapılan uluslar arası sınavların da verilerini kullanır. Gerek yerel, gerekse uluslararası değerlendirmelerin sonuçları okullarla ilgili kamuoyu tartışmalarında medya aracılığıyla kullanılır. Eğitimle ilgili elde edilen her tür sonuç her seviyedeki politikacı tarafından da önemli bir veri olarak kabul edilir ve konuyla ilgili tartışmalarda politikacılar tarafından bu veriler kullanılır. Bu tip veriler politikacılar tarafından kullanılmadan önce, öğretmenler politikacılara değerlendirme sonuçlarını nasıl yorumlayabilecekleri ile ilgili gerekli eğitimi de verirler. Değerlendirme verileri öğretmenler tarafından maaşlarına zam istemek gibi konularda veri olarak kullanılır (Ör. Öğrencilerimin %95’i başarılı, bir zammı hak ediyorum gibi.) Veliler ise çocuklarının gidecekleri okulu seçerlerken bu verileri göz önünde bulundururlar (İsveç’te devlet okullarının yanı sıra %10 oranında özel okul (free standing school) vardır). Okulun ve öğretmenlerin elde ettikleri değerlendirme sonuçları üç yılda bir yapılan teftiş sürecinde de kullanılır.


Okulu nispeten yavaş işleyen bir organ olarak tanımlayan Ekholm, yapılan değişikliklerden iyileştirici sonuçlar elde edilebilmesi için en azından 3 yıl beklenilmesi gerektiğini vurguladı.


İsveç’te öğretmenler,

·3-6 yıl boyunca aynı öğrencilerle devam ederler. (Aynı öğretmeni takip etmenin çatışma çözümü becerilerini geliştirdiği kabul ediliyor.)

·Öğrenme temelinde liderlik ederler.

·Her öğrencinin gelişimini bireysel olarak takip eder, bireysel eğitim planları hazırlar.

·Her sene 13 gün hizmet içi eğitime tabii tutulurlar.

·Ailelere olduğu kadar öğrencilerine de geri bildirim verirler.

·Öğrenmeye devam ederler.

·Ders verirler.

·Öğrenmeyi teşhis ederler.

·Öğrenme sürecinde önderlik ederler.

·Diğer yetişkinlerle işbirliği yaparlar.

·Yerel organizasyonun işleyişini anlarlar.

·Kamu alanlarında kendilerini gösterirler (ki öğretmenlik mesleği itibarını kaybetmesin, vatandaşlar tarafından bu mesleğin kıymeti bilinsin.)


Öğretmenlerin Çalışma Saatleri:

-Haftada 35 saat okulda bulunmak zorundalar, bu 35 saatin

-Okul öncesi kurumlarda 25 saati, ilköğretimde (grunskool) 26 saati, lisede (gymnasium) 21 saati ve

üniversitede 10 saati öğrencilerle sınıfta geçirmeyi kapsıyor.


Öğretmen maaşları bireysel, yani kişiye göre maaş politikası güdülüyor. Kommun ve öğretmen sendikaları tarafından belirlenen kriterler (takım lideri –zümre başkanı olma-, öğretmenlerin bilgi dağarcığına katkı sağlama vb.) doğrultusundan öğretmenle yapılan görüşmeler sonunda maaşla ilgili son kararı şeffaf bir şekilde okul müdürü alıyor. İsveç, özellikle doğa bilimleri alanında öğretmene ihtiyaç duyuyor. Sosyal bilimler öğretmenleri ise iyi bir okulda görev almak için zorlu bir yarışa giriyorlar.


Öğretmenlerin görevleri:

-Öğrenme hedefli eylemlerde bulunulur.

-Kendisini ve diğerlerinin tepkilerini gözlemler

-Davranışların sonuçlarını analiz eder.

-Öğrenilen dersleri sınıflandırır, düzenler.

-Yaşantıları sistematikleştirmek adına günlük tutar, ve geçmiş uygulamalardan öğrenilenleri gelecek

durumlarda kullanır.


İsveç’te okul liderleri (müdürleri),

·Açık görüşlü, içsel olarak demokratik, yüksek düzeyde profesyoneldirler.

·Eğitim alanında lisans sahibi olmaları gerekmez. Pedagojik yetkinliklere sahip olmaları yeterlidir.

·Aktif olarak müdür olarak çalışmaya başlamadan önce, okullarda liderlik pozisyonunda staja tabii

tutulurlar. Çalışmaya başladıkları ilk yıl süresince derinlemesine eğitim alırlar. Daha sonraki süreçte de

yıllık hizmet içi eğitimlere katılırlar.

·Ders verme zorunlulukları yoktur. İsterlerse okul içinde derse girebilirler.

·Aynı okul içersinden seçilmezler. Okul müdürlerinin %80’i daha önce çalıştıkları okulun müdürü

olmazlar, başka okullara müdür olarak atanırlar.

·Çoğunlukla kadındırlar. En erken 45 yaşında bu pozisyona getiriliyorlar. 65-67 yaş aralığında emekli

olurlar.


Okul liderlerinin görevleri:

-Okul ideolojisini yapılandırmak.

-Okul takvimini, görevleri ve iş bölümünü yapılandırmak.

-Değerlendirme işlemlerini yönetmek.

-Anlaşılır tepkiler göstermek.

-Yönetimsel ve ekonomik çözümler yaratmak.

-Kurum içersindeki ilişki örüntülerini belirlemek.

-Okul çerçevesinde meydana gelen çatışmalarla ilgili çalışmak (öğretmen-öğrenci, öğretmen-veli, öğrenci

öğrenci, öğretmen-öğretmen, öğretmen-kurum arası çatışmalar).

-Okul yapısını geliştirmek, geliştirirken bu yapıyı korumak, yapının devam etmesini sağlamak.


Yerel bir organizasyon olan okul içersindeki önemli faktörler:


·Ortak amaçlar

·İletişim sistemi

·Gruplandırmalar

·Karar alma sistemi

·Zaman ve bütçe

·Normlar

·Değerlendirme düzenlemeleri

·Ödül sistemi


Okullarda sınıf yok. Bunun yerine “Eğitim Grupları” kavramı kullanılıyor. Gruplandırmalar biyolojik yaşa göre yapılıyor olmakla birlikte farklı yaşlardaki çocukların karışmaması bir tartışma konusu olarak ileri atılmış (Vygotksy, çocuğun yakınsal gelişim alanını kullanabilmesi için, onun ya kendinden yetkin bir yaşıtıyla ya da kendinden büyük kişilerle etkileşim içinde olması gerektiğini belirtir. Bu fikirden yola çıktığımızda, biyolojik yaş gruplarının kısıtlılıklarından en belirginine ulaşmış oluruz. ).


Eğitim grupları mevcutları: 7-11 yaş arasında en fazla bir grupta 20 öğrenci, 15-17 yaşlar arasında bir grupta en fazla 25 öğrenci bulunabiliyor. Mevcut sayısı kommunlara göre değişiklik gösterdiği için verilen bu rakamlar ortalama değerler. Bununla beraber ülke ortalaması düşünüldüğünde 1 öğretmene 7 öğrenci düştüğü görülüyor. (1 öğretmene 7 öğrenci düşmesi, öğrenci sayısının azlığını mı, öğretmen sayısının fazla olmasını mı gösteriyor bunu bilemiyorum. Ancak 1 e 7 oranı Türkiye için –ki öğrenci nüfusu milyonları buluyor- bir rüyada bile bence ulaşılamayacak bir oran. Ayrıca bu oran, eğitimin kalitesi ve öğrenci-öğretmen ilişkisinin boyutlarıyla ilgili de ipucu vermiyor değil.) Sınıf tekrarlama yüzdesi %1-%1,5 arasında. Sınıf tekrarı ekonomik kayıp olarak görüldüğü için eğitim sistemi sınıfta kalmaya izin vermeyecek şekilde düzenlenmiş. Bununla beraber bu %1-1,5’luk oran genelde hastalık ve devamsızlık nedeniyle ortaya çıkmıştır.


İsveç’te okulları iyileştirmek kommun’ların sorumluluğunda. Teftiş süreci, genelde alınan kötü sonuçların nedenlerini sorgular. Her ne kadar İsveç Eğitim sistemi elde ettiği sonuçlar bakımından ideale yakın bir görünümde de olsa kendi içinde yeniliğe ihtiyaç duymuyor değil. En son 1994 yılında müfredat değişmiş (ve yirmi senede bir değişme eğilimi görülüyormuş). İsveç eğitime inanıyor ve eğitim sistemi müdürlerine ve öğretmenlerine büyük sorumluluklar yükleyip özerk davranmaları için onları teşvik ediyor.


Her sistemin şüphesiz kendi içinde eksiklikleri var. Hiçbir eğitim sistemi hitap ettiği toplumdan bağımsız olarak ele alınamaz. İşte bu yüzdendir ki X ülkesinin eğitim sistemi Y ülkesine birebir uygulanamaz. Bu nedenle de İsveç eğitim sistemi Türkiye için doğrudan bir model olamaz (kültürel, ekonomik, sosyal farklılıklar nedeniyle). Ancak sistemin yapılanmasında söz hakkı olanlara bazı konularda örnek teşkil edebilir. Bence öncelikle güven ve özerklik konusunda sistemi oluşturan bireylerin kendilerini bir daha gözden geçirmesinde fayda var. Acaba müdürler öğretmenlerine, öğretmenler müdürlere, veliler hem müdüre hem öğretmenlere, öğrenciler hem öğretmenlerine hem de kendilerine ne kadar güveniyorlar? Bunu bir sorgulamak gerekiyor. Güven olmadan başarıya ulaşmak çok zor. Kendine güvenen bireyler yetiştirmek istiyorsak eğer öncelikle bize duyulan güvene hissetmeye ihtiyacımız var.

Çocuklarımızı emanet ettiğimiz eğitim sistemine ne kadar güveniyoruz? Bu sorunun cevabını başka bir yazımda tartışmak üzere şimdilik satırlarıma son veriyorum. Ben burada yazımı bitirirken siz lütfen şimdi 5 dakikanızı ayırıp yazdıklarımdan yola çıkarak kendi eğitim süreciniz hakkında biraz düşünün. Peki siz ne kadar güvenilirsiniz?


**Der Schulbus: Okul Servisi isimli karikatür http://www.homeschooling.de/images/schulbus.gif siteden alıntıdır.

*** İtalik karakterle yazılan kısımlar benim kendi görüşlerimdir. Normal karakter kullanılan kısımlar konuşmanın özetini oluşturmaktadır.

4 Aralık 2009 Cuma

Eğitim Kurumlarının İyileştirilmesi için Gereken Sorumluluk, Özerklik ve Değerlendirme: İsveç Örneği (1)

Vygotsky’e gore oyun yazı dizisini bitirmemiş olmakla beraber yakın bir zamanda gittiğim bir konferansla ilgili detayları yazmak için bu konuya biraz ara vermeyi uygun gördüm.


Katalunya Açık Üniversitesi ve Bofill Vakfı tarafından ortaklaşa hazırlanan Eğitim Münazaraları kapsamında 2 Aralık 2009’da yapılan oturumun misafiri Mats Ekholm’du. Kendisi İsveç eğitim sisteminin genel yapısı hakkında bizi bilgilendirdi ve eğitim kurumlarının iyileştirilme sürecini anlattı.

Bu yazımda öncelikle toplantıda aktarılan detayların üzerinden geçip daha sonra ilginç bulduğum noktalar üzerindeki düşüncelerimi sizlere sunmaya çalışacağım.

1900lü yıllara gelene kadar eğitim kurumlarında görülen temel fikir kültürün konuşularak öğretilebileceğiydi. Öğretmenler sürekli konuşur, öğrencilerin de onları dikkatle dinlemesi ve verilen yönergeleri eksiksiz takip etmeleri beklenirdi. Böylece öğretmenlerin konuşarak öğretecekleri, öğrencilerin de dinleyerek öğrenecekleri kabul edilmişti. Ancak 1900lü yılların ortalarında bu fikir yavaş yavaş değişmeye başladı. İsveç’te eğitimin merkezine öğrenciler oturtulmaya başlandı. Böylece öğrenmenin öğretmeden daha önemli bir süreç olduğu kabul edildi. Öğretmenin temel rolleri öğrenmeyi desteklemek, öğrenme sürecinde çocukları mücadele etmeye açık hale getirmek ve bu süreçte öğrencilere rehberlik etmek olarak yeniden yapılandırıldı. Öğrenciler ise pasif dinleyici rolünden, öğrenme süreçlerinde sorumluluk üstlenen, yaparak, tartışarak ve düşünerek öğrenen bireyler olarak eğitim sistemi içinde yer almaya başladılar. Eğitim sisteminin yeniden yapılanması sürecinde öğretmenlere verilen en önemli görevlerden biri okulları öğrenmenin öğretmeye nazaran daha baskın olduğu yerler haline dönüştürmek oldu. Bu süreçte karşılaşılan en büyük güçlük ailelerin eğitim hakkındaki düşüncelerini değiştirmek oldu. 1900lü yıllardan önce eğitimin amacı topluma uyum sağlayan bireyler yetiştirmek iken, İsveç 2.dünya savaşından sonra eğitimin genel amacını otoriteye boyun eğmeyen, sürekli sorgulayan aktif bireyler yetiştirmek olarak belirledi.

İsveç’te öğretim aşamaları ve devam yüzdeleri şöyledir:

Okul Öncesi Eğitim (1-5 yaş arası): %40-%90
Anaokulu (6 yaş): %100
Grundskol (İlköğretim) (7-16 yaş): %100
Gymnasie (Orta Öğretim/Lise) (16-19 yaş) %95
Üniversite (19 yaş ve üstü): %50

Öğretim aşamalarında anaokulundaki bir öğrenci için devlet tarafından harcanılan para senelik yaklaşık 11.000 euro iken ilköğretimde 1 öğrenci için bu rakam 8000 euroya düşmektedir. Liselerde toplam 16 farklı program okutulurken bu programların 4’ü direk olarak üniversite için öğrencileri hazırlarken diğer 12 program mesleki yetkinlik kazandırmaya yöneliktir.

Eğitim Sistemi ise şöyle yapılandırılmıştır:

Ülke meclisi
Hükümet
Kommun (Ülkede toplam 290 tane bağımsız komun bulunmaktadır. Türkiye’deki ilçe yapısına tekabül ettiğini düşünüyorum ama sistem farklı olduğu için tam karşılığından emin değilim. Amerika için bunun karşılığını “school district” olarak düşünebiliriz.)
Okul

Sistem içersindeki görev dağılımı:

Meclis: Eğitim sisteminin genel yapısı ile ilgili kararlar alır. İlgili kanunları, genel hedef ve amaçları belirler. Hükümet: Eğitimin daha özgül hedeflerini belirler. (Bu noktada hatırlatmakta fayda var. 45 senedir hükümet sosyal demokratlar tarafından oluşturulmakta. Ülke politikasının da eğitim sistemini doğrudan etkilediğini göz önünde bulundurursak, yapılandırılan eğitim sisteminin demokratik bireyler yetiştirmek için ne kadar işlevsel olduğunu da kolayca kavrayabiliriz sanırım.)

Kommun: Belirlenen bütçenin (halktan toplanan vergilerin) hangi okullara nasıl dağıtılacağını belirlemek. Kurum müdürlerini atamak. (Öğretmen atamalarına kurum müdürleri öğretmen sendikaları ile görüşerek atamalara karar verir. Bu karar sürecinde müdür, öğretmenlerin öğretim sürecinde nasıl başarılar elde ettiğini araştırmak ve öğretmenlerin elde ettikleri sonuçlar doğrultusunda onları değerlendirmek durumundadır.)

Okul: Eğitim sonuçlarını üretmek (belirlenen eğitim hedeflerine ulaşmak), verilen bütçeyi uygun şekilde kullanmak.

(Bu sisteme dikkatle baktığımızda her Kommun bir bağımsız yönetim olarak kendi eğitim ihtiyaçlarını belirleyip bu ihtiyaçlar doğrultusunda gerekli stratejileri belirlemek, müdür seçmek de yetkilidirler. Türkiye’nin aksine eğitim sistemi merkezileştirilmemiştir. Milli eğitim kavramı yoktur. Yerel yönetimler eğitim yönetimiyle ilgili en büyük sorumluluğu üstlenirler. )

Öğretim Hedefleri:

Bilmek:
- Düşünmeyi
- Hissetmeyi
- İfade etmeyi
- Yaratıcılığı
- Üretmeyi
- Karar vermeyi
- Öğrenmeyi (Yaşam Boyu Öğrenme)

Olmak:
- Bağımsız
- İşbirlikçi
- Toleranslı
- Dürüst ( kendine yalan söylememeyi öğrenmek)
- Farkında
- Sorumlu

Yukarıda belirtilen hedeflere göre daha çok dikkat çeken bir diğer hedef ise CESARET ETMEK. Öğrencilerin eğitim hayatları boyunca öğrendiklerini kullanmaları için cesur olmaları da eğitim ve öğretim sürecinin kazandırmayı hedeflediği belki de en önemli yetkinliktir.

Peki bu hedeflere ulaşılıp ulaşılamadığı nasıl değerlendiriliyor? Prof. Ekholm bununla ilgili çok ilginç bir örnek verdi. Bağımsız hareket edebilme yetkinliğinin kazanılıp kazanılmadığını ölçmek için yıl sonu değerlendirme formunda yönetilen sorulardan biri şöyleymiş:

Öğretmeniniz bir malzemenin üretim aşamalarını öğrenmeniz için kütüphaneden gidip konuyla ilgili araştırma yapmanızı ödev olarak veriyor. Ancak sizin bir komşunuz var ve ona telefonla ulaşarak daha kısa zamanda ve daha çabuk bu konu hakkında bilgi edinebilirsin. Bu durumda ne yaparsın?

a) Öğretmen kütüphaneye git dediyse, kütüphaneye gider orada araştırma yaparım.
b) Kendi fikrimi uygulamaya koymak için öğretmenden izin isterim. O izin verirse komşuma sorarım.
c) Kendi fikrimi hemen uygulamaya geçerim. Öğretmenin bu kararımla ilgili tepkisi konusunda risk alırım.

Öğrencilerin bu soruya verdikleri cevapları ben size burada aktarmayacağım. Bununla beraber, İsveç eğitim sisteminin öğrencilerine kazandırmak istediği davranışın C şıkkı olduğunu vurgulamakta fayda olduğunu düşünüyorum. (Türkiye’de sanırım hala öğretmen ne derse o geçerlidir mantığı devam ettiği için, C şıkkını işaretleyenlerin nasıl bir riskle karşı karşıya olduklarını hayal etmek zor olmasa gerek.)

Verilen diğer bir örnekte ise öğrencilerin araştırmacı kimliği kazandırılarak değerlendirme sürecine nasıl dahil edildiğini açıklıyordu. Seçilen öğrenciler gözlemci yetkinliği kazanmak için ders sırasındaki farklı örüntüleri nasıl ayırt edebilecekleri ile ilgili bir eğitim aldıktan sonra iki hafta boyunda dersin 15 dakikalık bölümünün nasıl geçtiğini notlarına kaydederler. Bu araştırma sonucunda dersin 15 dakikalık bölümünün yüzde kaçında öğretmenin dinlenildiği, öğrencilerin bireysel çalıştıkları, grup çalışması yapıldığı, tartışmalar yapıldığı, araştırma yapıldığı ya da bilgisayar başında geçirildiği belirlenir. (Bu araştırma ile ilgili sonuçları da Ekholm konferans sırasında aktardı. Dikkatimi çeken nokta, lise de araştırma yapılarak geçirilen vaktin ilköğretime göre daha düşük çıkmış olmasıydı ki bu konu hakkında tartışmaların başladığını konuşmacı yaptığı açıklamalarla ifade etti.)

Konferansla ilgili notlarımın birinci bölümünü burada bitiriyorum. Konuyla ilgili devam yazımda değerlendirme sistemiyle ilgili detaylara, öğretmenlerin ve müdürlerin görev ve sorumluluklarıyla ilgili noktalara yer vereceğim. Bu yazıma kadar sizden düşünmenizi istiyorum. İsveç’te uygulanan böyle bir model Türkiye’de uygulanabilir mi? Uygulanamaz diyorsanız, neden uygulanamaz? Bir başka sorum da Türk Milli Eğitimi’nin hedefleriyle İsveç Eğitimi’nin hedefleri ne derece paralel? İsveç tarafından belirlenmiş hedeflerde Türk toplum yapısına uymayan bir özellik var mı?

Kısaca İsveç sistemiyle karşılaştırıldığında Türk Eğitim sisteminin nesi eksik nesi fazla biraz bu konuda düşünmenizi ve mümkünse düşüncelerinizi buraya yazmanızı umuyorum.

4 Kasım 2009 Çarşamba

Vygotsky'e göre Oyun: Oyun ve Gelişim

Vygotsky, oyun ve gelişim sürecini üç başlık altında incelemiş.

Gelişimin Öncü Faktörü Olarak Oyun

Oyun sırasında eylem anlamın arka planında kalır. Oysa gerçek hayatta eylem anlamın önüne geçer. Koffka’ya oyunu çocuğun diğer dünyası olarak ele alır. Ona göre çocukla ilgili her şey oyun gerçekliğidir, yetişkinleri ilgilendiren tüm şeyler de ciddi gerçekliktir. Kullanılan nesne oyunda bir anlama sahipken oyun dışında başka bir anlama gelir. Çocuğun dünyasında arzuların ve ihtiyaçların giderilmesi mantığı baskındır, gerçek mantık değil. Oyunun hayali doğası yaşama aktarılır. Koffka’nın bu yaklaşımı ancak oyun çocuğun eyleminin baskın bir formu olduğu durumda doğru olabilirdi. Koffka çocuğun bir oyun durumunu gerçek hayata nasıl aktardığını gösteren birçok örnek verir. Bununla beraber oyun davranışının gerçek hayata yapılan sahici aktarımı ancak sağlıksız bir belirti (semptom) olarak ele alınabilir. Gerçek bir durumda hayali bir durumdaymış gibi davranılması deliriumun ilk işaretidir.

Araştırmaların gösterdiği üzere gerçek yaşamdaki oyun davranışı ancak kardeşlerin “kardeşler” oyununu (dramatik oyun içinde) tarzında oyun oynadığı zaman görülebilir. Ancak bir çocuğun yaşamın temel gerekliliklerini yerine getirmek zorunda olmadığını ve bu çocuğun haz alma peşinde koştuğu düşüncesini savunan kuramlar çocuğun dünyasının bir oyun dünyası olduğunu önerebilir.

Peki, çocuğun davranışının her zaman anlam tarafından yönlendirildiğini farz etmek mümkün müdür? Gerçek hayatta kurallara boyun eğme oldukça zordur, ancak oyun sırasında bu mümkün hala gelir. O halde diyebiliriz ki oyun aynı zamanda çocuğun yakınsal gelişim alanını (zone of proximal development) yaratır. Oyun esnasında çocuk her zaman ortalama yaşının ve ortalama günlük davranışının üstündedir. Oyun, tüm gelişimsel eğilimlerin yoğunlaşmış bir görünümüdür. Oyun oynayan bir çocuk normal davranışının yukarısında bir seviyeye zıplamaya çalışıyor gibidir.Yukarıdaki resimde 4-5 yaş grubundan bir çocuğun ütü yapma oyununu görüyoruz. Burada da yakınsal gelişim alanından bahsedebiliriz. Normalde bu yaş çocuğu gerek ütü masasının gerçek boyutları, gerekse ütünün sıcaklık dolayısıyla tehlike arzetmesinden dolayı ütü yapamayacakken, bu oyun sayesinde gerçek yaşının üzerindeyken yapabileceği bir davranışı gerçekleştirebiliyor.

Oyun-gelişim ilişkisi öğretim-gelişim ilişkisiyle karşılaştırılabilir. Bununla beraber oyun, ihtiyaçlardaki ve bilinçteki değişiklikler için daha geniş bir nitelikte bir alt yapı sağlar. Oyun gelişimin kaynağıdır ve yakınsal gelişim alanı yaratır. Hayali alanda ve hayali bir durumda e eylem, istemli eğilimlerin oluşumu, gerçek hayat planlarının şekillendirilmesi ve iradeli güdülerin hepsi oyun sırasında ortaya çıkar ve okul öncesi gelişimin en üst seviyesini belirtir.

Oyun Sürecinin Gelişimi

Çocuk oyun yaşantısına gerçek hayattakine çok benzeyen hayali bir durumla başlar. Gerçek bir durumun kopyalanması ortaya çıkar. Orijinal durumda kurallar daha yoğun ve sıkıştırılmış olarak işlerler. Bu durumda hayal gücünün etkisi oldukça azdır. Oyun ortaya çıktığı ilk dönemlerde de hayali bir durumdur ancak daha önce yaşanmış olan gerçek bir durumun ışığında anlaşılabilirdir. Oyun bu ilk çıkış döneminde bir hayalden çok hatıraların yansıtılmasıdır. Oyun geliştikçe amacının bilinçli bir şekilde gerçekleşmesine doğru yönlendiğini görürüz.

Oyun çocuk için amaçlı bir eylemdir. Amaç oyuna karar verir ve diğer her şeyi gerekçelendirir. Nihai hedef olan amaç çocuğun oyuna yönelik olan duygusal tutumunu da belirler. Oyunun hedefi çocuk tarafından peşinen kabul edilir. Oyun gelişimin sonunda kurallı oyun ortaya çıkar (bkz: Vygotsky’e göre oyun: Kurallı Oyun ve Oyun Sürecindeki Gelişim). Kurallar daha katı bir hal aldıkça bu kuralları uygulaması için çocuğun üzerindeki baskı artar. Baskı arttıkça çocuğun eylemlerinin düzenlenmesi artar, oyun daha gerilimli ve ciddi bir hal alır. Oyun gelişimin sonuna yaklaşıldığında hedef ve kurallar belirgin hale gelir. Örneğin yarış oyunlarında çocuk birinci gelmek için çaba harcar, birinci olduğunda da bu onda tatminkâr duygular doğurur. Oyun gelişimi sona ererken başlangıçta tesadüfî veya ikincil olan özellikler merkezi duruma gelir.


Oyun Sürecinde Çocukta Görülen Davranış Değişiklikleri

Oyun esnasında çocuk özgürdür ancak bu özgürlük hayalidir. Çocuğun eylemleri kesin bir anlam tarafından yönlendirilir ve çocuk nesnelerin anlamları doğrultusunda hareket eder. Çocuk hareketlerini sürekli olarak bilinçli bir şekilde tanımayı öğrenir ve her nesnenin bir anlamı olduğunu fark etmeye başlar.

Gelişimsel bakış açısından ele alındığında hayali bir durumun yaratılması soyut düşüncenin gelişmesinin bir aracı olarak kabul edilebilir. Kurallarla ilgili olan gelişim iş ile oyun arasındaki bölünmenin temellendirilebileceği eylemlere öncülük eder. İş ile oyun arasındaki ayrışma özellikle okul dönemi çocuğu için temel bir unsurdur. Bu durumdan yola çıkarak oyunun aslında okul öncesi yaşların özel bir niteliği olduğunu öne sürmek yanlış olmaz.

Üç yaşın altındaki çocuklar için oyun ciddi bir şeydir. Bu ciddilikten kasıt çocuğun hayali durum ile gerçek durumu ayırt edemeden oyun oynamasıdır.0-2 yaş çocuğu için hazırlanmış oyun köşesi, daha çok duyuların uyarılması ve çocuğun ebeveyni ile güzel vakit geçirmesi için tasarlanmış.

Okul dönemi çocuğu için oyun, ağırlıklı olarak atletik tipte olan nispeten sınırlı bir etkinliktir. Bu sınırlı etkinlik türü de okul çocuğunun gelişiminde özel bir rol oynar ancak oyunun okul öncesi çocuğuna ifade ettiği anlamdan yoksundur. Okul dönemi yaşlarında oyun ortadan yok olmaz ancak gerçekçiliğe doğru bir tutuma geçit verir. Bu durumun okul öğretiminde ve işte (kurallarla temellendirilmiş etkinlik) kendine özgü içsel bir devamlılığı vardır.

Kısaca toparlamak gerekirse, oyunun özüyle ilgili yapılan tüm incelemeler oyun sırasında anlamsal olan şeyle görünen şey arasında yeni bir ilişkinin kurulduğunu öne sürmüştür ve bu da düşünsel durumlarla gerçek durumlar arasında yeni bir ilişki kurulması demektir.

* Bu yazı Vygotsky'e göre oyun yazı dizisinin beşinci yazısıdır.

**Dizinin 1. yazısının başlığına tıklayarak ulaşabileceğiniz makalenin ilgili bölümünün özet çevirisidir.

*** Tüm görüşler Vygotsky'e aittir. Sadece italik yazı karakteriyle yazılan kısımlar benim eklemelerimdir

**** Fotoğraflar benim tarafımdan 2008-2009 yılları içinde Katalunaya'da yapılan çeşitli oyun panayırlarında çekilmiştir.

1 Kasım 2009 Pazar

Vygotsky'e göre Oyun: Eylem ve Anlam

Vygotsky’e göre oyun adlı yazı dizisinin ikinci yazısı olan “Nesne ve Anlam” da anlattığım nesne/anlam oranı gibi eylem/anlam oranını da incelemiştir Vygotsky. Erken yaşlarda eylem anlamın önüne geçerken, oyun çağı olarak da adlandırabileceğimiz okul öncesi dönemde anlam pay, eylem payda olarak yer değiştirir. Yani oyun sırasında anlam, harekete üstünlük sağlar. Bu noktada, oyun sırasında çocuğun eylemlerin bağlayıcılığından nasıl serbest kaldığını anlamak önemlidir.”

Mesela bir sopanın üzerinde ata binmece oynayan bir çocuğu düşünün. Ata binen çocuk aslında eylemsel açıdan baktığımızda bacaklarının arasında bir sopayla etrafta koşuşturuyordur. İşte bu koşma eyleminin gerçekleştirilme sebebi eylemin kendisi değil, altında yatan anlamıdır (at koşar, bu yüzden ata binen çocuk da koşar gibi.)

video

Okul öncesi yaşlarda anlamın belirleyici olduğu eylem yapısı ortaya çıkar. Bu yapıda anlam hareketin ortaya çıkmasındaki belirleyicidir, ancak eylem yan veya geri planda kalan bir özellik değil, yapısal bir niteliktir. Mesela yemek yemece oynayan bir çocuk kaşığı ağzına götürmek yerine ellerini arkaya atıp yeme davranışını oynamaya çalıştığında, böyle bir eylemin oyun üzerinde bozucu bir etkisi olacaktır.

Vygotsky’e göre bir çocuk oyun sırasında sembolleştirme yapmaz. Oyun oynayan çocuk bazı isteklere sahiptir ve bu isteklerine ulaşmak için gerçeğin temel kategorilerinin deneyimi sırasında oyunu içinde geçmesine izin verir. İşte tam olarak bu yüzdendir ki oyun sırasında 1 günlük zaman dilimi yarım saat içinde geçebilir, yüz kilometrelik bir yol on adımda alınabilir. Çocuk arzularken, isteklerini gerçekleştirir, düşünürken de eyleme geçer. İçsel ve dışsal eylemler birbirlerinden ayrılamaz durumdadırlar: hayal kurma, yorumlama ve istek dışsal eylemlerdeki içsel süreçlerdir.

Nasıl nesnelerin anlamlarını kullanmak soyut düşünme becerisinin öncüsüyse, iradeli karar vermenin belirleyici faktörü de sadece eylemin gerçekleştirilmesi değil, bu hareketin altında yatan anlamdır. Oyun esnasında bir nesnenin yerine başka bir nesnenin geçmesi gibi, bir eylemin yerine de başka bir eylem geçer.

Oyun sırasında bir çocuğun bir nesneden diğer bir nesneye ya da bir eylemden diğer bir eyleme geçişi anlam alanındaki hareket tarafından sağlanır. Bu anlam alanı, ortamdaki gerçek algısal mekânla sınırlı değildir. Bu hareket soyut alanda gerçekleşir, ancak hareketi sağlayan metot durumsal ve somuttur. Diğer bir deyişle, anlam alanı ortaya çıkar ancak bu alan içinde beliren eylem aynen gerçek hayatta olduğu gibidir. İşte bu da oyunun altında yatan temel genetik çelişkinin ortaya çıktığı noktadır.



* Bu yazı Vygotsky'e göre oyun yazı dizisinin dördüncü yazısıdır.

**Dizinin 1. yazısının başlığına tıklayarak ulaşabileceğiniz makalenin ilgili bölümünün özet çevirisidir.

*** Tüm görüşler Vygotsky'e aittir. Yalnızca italik harflerle yazılan örnek kendi eklememdir.

**** Video benim tarafımdan 2009 yılında stajım sırasında ziyaret ettiğim Barcelona'da bulunan bir kreşte çekilmiştir. Videodaki çocuklar tahteravalliye binerlerken eylemlerinin gerçek anlamının farkında değiller aslında (çünkü videodaki yaş grubu 3 yaş altı). Muhtemelen çocuklar bir öne bir arkaya gitmekten keyif aldıkları için tahteravalliye biniyorlar. Ancak 3 yaş üstü yaş grubundan bir çocuğu böyle bir durumda gözlemleme ve hatta konuşma fırsatı bulsaydık, muhtemelen ata bindiğini veya başka bir araç kullandığını ifade edecekti.