Vygotsky'e göre Oyun: Tartışma, Yansıtmalar, Kapanış

Uzun bir aradan sonra herkese tekrar merhaba. Aslında yeni yıl hedeflerimden biri bu bloga en az haftada 1 yazı yazmaktı ancak yeni yıl bana hiç hesapta olmayan yeniliklerle geldi. Doktora tezi önerisi, ingilizce sınavı, iş, katalanca kursu derken bir de taşınmam gerekti. O yüzden bu kadar ara verdim. Ama umutluyum bundan sonra daha sık yazacağım. Mesela doktora tezimi yazarken yaşadığım süreci ve kendimi sorgulamalarımı yazmanın öğretici olacağına karar verdim ve bir sonraki yazımda bunu yazmayı düşünüyorum. Ayrıca önümde "Öğrenen Okullar" başlıklı bir konferans, Anna Lindh Vakfı 2010 Forum'u, World Conference on Psychology, Counselling & Guidance var ki bunlardan bol bol malzeme toplamayı umuyorum. Ancak şimdi, uzun zamandır erteledeğim konuyu tekrar gündeme getireceğim ve Vygotksy'e göre Oyun yazı dizimi bu yazıyla şimdilik bitireceğim. Bu son yazı tez danışmanımla yaptığım makale tartışması konulu toplantımızdan alınan notlar niteliğinde olduğu için bazı noktalar tekrar tekrar dile getirilmektedir. Ayrıca toplantı notları olduğu için bazı bölümlerde bütünlük olmayabilir. Yazıda bahsi geçen Vygotsky'nin makalesine bu yazının başlığına tıklayarak ulaşabilirsiniz.

ANLAM YAPILANDIRMASI:

Oyun, anlamların ve günlük etkinliklerin yapılandırıldığı yoğun süreçtir. Düşünme süreci başladığında eylemler dışsal veya içsel olarak ortaya çıkabilirler.

Vygotsky oyundan bahsederken hiçbir zaman sembolik oyun veya sosyo-dramatik oyun gibi isimler kullanmaz. Bununla birlikte açıklamalarından anlarız ki Vygotsky, bu başlıklar altında incelenebilecek oyunları inceler.

Aklımıza gelen diğer bir soru da bir sopa at olarak çocuk tarafından kullanılabilinirken neden bir kartpostal at yerine geçmez? Oyun sırasında anlam fiziksel özelliklerin önüne geçer. Oyun aracılığıyla çocuk nesneleri farklı anlamlara gelecek şekilde dönüştürebilirler. Bununla beraber, çocuk kartpostalı ata dönüştüremez çünkü hem fiziksel hem de anlamsal özellikleri atın özelliklerinin çok uzağına düşer.

Anlam: Ağaç Nesne:

Bir kelime : - somut bir nesneyi ifade edebilir

-soyut bir kavramı ifade edebilir.

- bir kavram ya da anlamı ifade edebilir.

Sözlük fikri de buradan gelir: Bir kelime diğer bir kelimeye atıfta bulunur. Ör: Obama … O A.B.D.’nin ilk siyahi devlet başkanıdır. İkinci cümledeki O, somut birini ifaden eden bir kelime olmakla birlikte, tek başına bakıldığında O bir kişi zamiridir ve herhangi bir kişinin yerine kullanabilir.

Mesela 1,5 yaşında bir çocuk “anne” dediğinden kendi annesinden bahseder, genel anne kavramından değil.

Bazı kelimelerin de bir nesnesi yoktur ve soyut kavramlara atıfta bulunurlar.

Kelime

Nesne Soyut Kavram/Anlam

Yukarıdaki üçgene bakınca aklımıza şöyle bir soru gelebilir. Eğer Kelime-Nesne bağlantısı oluşmazsa, Kelime-Soyut Kavram/Anlam bağlantısı ortaya çıkabilir mi?

Zeka geriliği ve psikotik kişilerde kelime-Soyut kavram ilişkisinin ortaya çıkması düşünülemez.

Mesela psikotik delirium vakasına tren dediğinizde kendi üzerine bir treni geliyor gibi düşünür. Normal bir birey gündüz hayaline dalarsa bilir ki bunlar kafasındaki fantezilerdir. Ancak psikotik bir birey bu gündüz hayalini bir gerçekmiş ve yaşanılmış bir olay olarak algılar.

Yaşamın ilk yaşlarında kelimeler neredeyse ait oldukları nesnelerin etiketi gibidir ve nesne ile kelime arasında doğrudan bir ilişki vardır. Mesela 0-3 yaş grubundaki çocuklara annelerin resimlerinden oluşan bir albüm gösterilir ve “Anne”yi göster (anneni göster değil, anneyi göster) denildiğinde çocukların her biri kendi annesini işaret eder ve “anne” kelimesinin anlamını kendi annelerinin fotoğraflarıyla ilişkilendirirler.

Anlamın yapılandırma sürecini bir spiral olarak düşünebiliriz. Çocuğun yapılandırdığı ilk anlamlar nispeten daha özneldir ve bu anlamlar kendi deneyimlerine bağlıdır ve her zaman çocuğun duygusal ve motivasyonel durumuyla da ilişkilidirler.

Anlam yapılandırması aşamasında öznel anlamdan nesnel (paylaşılan) anlama geçişten bahsedebiliriz çünkü çocuk sosyalleşmeye başlayarak artık sadece kendi deneyimlerine bağlı kalmaz, kültürel ve sosyal deneyimlerden de etkilenir. Bir şekilde sosyal ve kültürel yaşantılar çocuğun kendi deneyimleri ve duygusal durumuyla ilişkilenir. Örnek: Sınıfta “anne” kavramı üzerinde çalıştığımızı düşünelim. Ancak biyolojik anneden değil, bakıcılık rolünü üstlenen çocuğun bakımından sorumlu olan kişilerden bahsedelim ki bu durumda bahsedilen anlamda anne kadın olmak bile zorunda olmasın. Bununla beraber yetişkinler “anne” kelimesinin sosyal olmayan anlamını yapılandırdıklarında bile anlam büyük oranda sosyal veya kültürel anlamlardan etkilendiğini görebiliriz.

Geçiş Aşamaları: Okul Öncesi dönem—>İlkokul Dönemi –> Soyut Düşünme

1. Nesne/Bir Şey --> 2. Anlam (Meaning and Sense)

Çocuk bir nesneye isim koyma, onu anlamlandırma kapasitesine eriştikten sonra nesnenin anlamı nesne ile yer değiştirebilir. 1,5-2 yaşındaki bir çocuk bir topu arayıp bulabilir, ancak bunu yapabilmesi için topun hep aynı yerde saklanması gerekir. Çocuk, topu ve topun bulunduğu yeri zihninde tasarlayabilir, onu aramaya gider, bulup getirir. İşte bu örnekten yola çıkarak “zihinsel temsil” vardır diyebiliriz. Ancak 10 aylık bir bebek için top yuvarlanıp bir mobilyanın altına kaçarsa top artık bebek için var olmaktan çıkar. Bu yaştaki bebek için zihinsel temsilden bahsedilemez.

İşte Vygotsky’e göre okul öncesi yaşlarda oynanan oyun işte bu anlam yapılandırmasının ve zihinsel temsilin bir parçasıdır.

Anlam/Anlamın taşıyıcısı ---> At Şekli/Kelime olarak “at”

Nesne-Anlam yer değişimin gerçekleşebilmesi için her zaman bir destek objesine ihtiyaç duyulur. Çocuk anlamı atfedebilmek için bu anlamın nesnesine ihtiyaç duyar. Oyununda atı anlam olarak kullanmak isteyen bir çocuk, sopanın üzerine ata biniyormuş gibi oturur ve böylece nesne-anlam aktarımını gerçekleştirir. Bir başka örnek: yazın bir müzik aletinin önünde onun düğmeleriyle oynayan bir çocuk düğmelere bu anne, bu baba, bunlar da çocuklar diyerek onları hacimlerine göre anlamlandırmıştı.

Vygotsky’nin incelediğimiz bu makalesi 1900lü yılların başında yazılmış. Bunu göz önünde bulundurduğumuzda o zamandan bu zamana çocuk yetiştirme stilleri ve çocuk eğitimi ile ilgili yapılan araştırmalarım metodolojilerinin farklılaştığını vurgulamakta fayda var. Günümüzde 3 yaşına gelmiş çocuklar okul öncesi eğitim almış, yeterince uyarıcıyla karşılaşmış oluyorlar (en azından İspanya’nın genelinde durum böyle. 0-3 yaşın okullaşma oranı %90 civarında). Artık çocuklar başka türlü hayat deneyimi yaşıyorlar ve bazı şeyleri daha önceden yapabilme becerisi kazanıyorlar.

Tekrardan Nesne-Anlam transferine dönecek olursak, bir objeyi başka bir nesneye dönüştürmeyi sağlayan şey o objeye yüklenen anlamdır. Nesneye yüklenen anlam o nesnenin fonksiyonunu (işlevini) de içerir. Nesneyi dönüştürürken çocuk nesnenin görsel geçerlik sınırlılıklarından sıyrılır. Bu nesneye yüklediği yeni anlam yeni nesnenin işlevini de içerir. Anaokullarındaki çocuklardan bir şeyi tanımlamaları istenildiğinde genellikle bu nesnenin işlevini içeren bir tanım verirler. Ör. Sandalyeyi tanımla. Sandalye’ye oturulur. Bununla beraber, sandalye 4 ayaklı, tahtadan yapılmış mobilya olarak da tanımlanabilir.

VYGOTKSY'E GÖRE OYUN

Vygotsky bu incelediğimiz makalesinde 2 ana soruyu ele alıyor:

1) Oyunun “Genesis”i yani ne zaman ortaya çıktığı ve orijini.

2) Oyunun anlamı ve çocuğun gelişimi üzerindeki işlevi.

Koffka’ya göre çocuk için her şey bir oyundur. Yemek yerken oynar. Uyku zamanında oynar.

Vygotsky ise oyunu diğer etkinliklerden ayırt eder. Okulda hem çalışıldığını hem de oyun oynandığını ifade eder. Çocuk çalışırken oyun oynamaz. Vygotsky’e göre hayat çocuk için bir oyun değildir. Ancak oyun çocuk için temel bir davranıştır ve çocuğun gelişimi üzerinde önemli bir yere sahiptir. Bir sözlüğe baktığımızda oyun yapılmasından haz alındığı için gerçekleştirilen bir etkinlik olarak tanımlanır (en azından İspanyol dil kurumu olan Academia Real sözlüğünde böyledir). Vygotksy ise haz almanın oyunun en temel yapı taşı/tetikleyicisi olmadığını savunur. Oyundan daha çok haz veren şeyler vardır. Öncelikle çocuk fonksiyonel haz arar bunun ne olduğunun bilincinde olmasa da. Ör. 2 yaşında bir çocuk parmağını emmekten, mutfak köşesinde oyun oynamaya nazaran daha çok zevk alacaktır.

Kurallı oylunlar kazanma ve kaybetmenin olduğu, sadece beden eğitimi odaklı değil, sonuç odaklı olarak oynanan oyunlardır. Ör: Satranç. Bu oyunlar sırasında oyun oynayan çocukta tatmin olamama ile ilgili duygu durumu ortaya çıkar. Özellikle de çocuk oyunu kaybediyorsa. Oyun-“oyun” olduğu halde sonucu itibariyle çocukta hoşnutsuzluk da yaratabilir. Çocuk oyun sırasında haz alma peşinde koşmaz. Oyun oynarken zevk arayışında değildir.

Çocuk oyunlarını analiz ederken çocuğu oyun oynatmaya başlatan itici gücü de incelemek önemlidir. Bu noktada aklımıza şu soru takıldı: Neden tüm dünyada çocukların ilk oynadığı oyunlar “yemek yeme” oyunlarıdır? Çocuğu oyun oynamaya götüren motivasyon tetikleyicisi nedir?

Vygotsky, Piaget gibi dönem kuramcılarına da kapalı olarak atıfta bulunur. Piaget gibi kuramcılar çocukları izole olarak ele almışlardır. Onları motive eden, çevresel uyarıcıları göz ardı etmişlerdir. Bu nedenle de Vygotsky onları eleştirir. Vygotsky derki bir çocuk bir dönemden diğerine geçerken bir itici güç, motivasyon, ilgi vardır. İşte oyunun dinamiklerini anlamak için mutlaka bunları incelemek gerekir: Gerçeği başka bir şekilde anlamak için çocuk neye ihtiyaç duyar? İşlem öncesi dönemden somut işlemsel döneme geçiş için neye ihtiyaç duyduğunu anlamak gerekir. İşlem öncesi dönem, gerçek hayatı ancak kısmen açıklar. Bir dönemden diğerine geçmek için çocuk entelektüel bir çaba harcamalıdır ve bu çabayı harcaması için de çocuğu motive eden bir şeyin olması gerekir. Ve bu motive eden şey sadece “haz alma”ya veya “zevk”e indirgenemez. Özetle ana fikir şudur: Oyunu oynarken bir motivasyon sebebi vardır ve bu sadece zevk almak değildir.

Dürtüler + Motivasyon

Mesela düğmelere basma. Açıp kapama. Elektriklerin yakılıp söndürülmesi. Bu bir oyun olarak değerlendirilemez. Bu düğmelerin işlevinin anlaşılmaya çalışıldığı bir deneydir

Psikoanalitik yaklaşım der ki oyun semboliktir. Vygotksy ise oyunun sembollerden oluşmadığını ancak sembolik olduğundan bahseder ki (burada ki sembolik nesne-anlam transferinden gelir. Psikoanalitik yaklaşımda sembolik daha çok bilinçaltı ile bağlantılandırılır.)

Yaşın değişmesi motivasyon edici sebeplerin de değişmesine yol açacaktır. Bu değişiklik de evrim aşamasının değişmesini beraberinde getirir. ÖR: 2-3 aylık bir bebeği elleri ilgilendirecektir. Bu ilgi onun parmaklarını emmesine yol açar. 3 yaşındaki bir çocuk içinse durum farklıdır. Bu yaşlarda hemen gerçekleştirilemeyecek istekler ortaya çıkmaya başlar ve böylece farklı motive edici sebepler belirir.

Örnek Fikir: Çocuk araba kullanmak ister. Ancak yaşı ve fiziksel özellikleri nedeniyle kullanamaz. Bu isteğini ertelemek çocuk için çok zordur. Çocuk için “ben şimdi, hemen araba kullanmak istiyorum”dur. 3 yaşından küçük olan çocukların isteklerinin geleceğe aktarabildikleri görülmemiştir. 3 yaş altındaki bir çocuk “ gelecek hafta hayvanat bahçesine gitmek istiyorum” demez. Gitmek istiyorsa hemen o anda bunu gerçekleştirmek isteyecektir. İşte oyun bu noktada ortaya çıkar. Hemen gerçekleştirilmesi mümkün olmayan isteklerin giderilmesi işlevini görür. Yani diyebiliriz ki: oyun haz alma isteğinden çok gerçekleştirilmesi mümkün olmayan istekleri giderici işlev görmesi nedeniyle ortaya çıkar. Çocukların ilk oyunları yetişkin rollerine bürünmeleriyle görülür (anne, şoför, doktor, ev hanımı vs).

Yaş nedeniyle çocuk yapmak istediği şeyi yerine getiremezse bu durum onda kızgınlık yaratır ve bu kızgınlığı yönetemez. Bu isteği baskılamak ya da ertelemek için çocuk oyun oynar.

Oysa yetişkinlerde durum farklıdır çünkü devreye dil girer. Yetişkinler dil sayesinde davranışlarını kendi kendilerine düzenleyebilirler. (ör. Kendi kendine söylenme, bir problemin çözümünü düşünürken sesli düşünme vs.) Ancak çocuklarda dil yeterli düzeyde gelişmediği için öz düzenleme (self-regulation) yapamazlar.

Yoksunluk ve fakirlik içinde büyüyen çocukların ortamlarında oyunun ortaya çıkmadığını gözlemleyebiliriz. Marjinalleşmiş mahallelerde çocuklar oyun oynamayı bilmezler. Oyun diye yaptıkları şey genelde nesneleri fırlatmak veya kırmaktır. Bu durumda yapılması gereken şey oyun malzemelerini kısıtlamak ve sınırlı sayıdaki materyal ile onlara birlikte oynayarak oyun nasıl oynanır onlara göstermektir. Onlara oyun oynamayı öğretmek gerekir.

Oyun oynamaya başlaması için çocuk onu motive edecek bir şeye ilgi duymaya gereksinim hisseder. Yetişkinler evde çocuklarıyla oyun oynamalıdır ki yakınsal gelişimsel alan (zone of proximal development) oluşabilsin. Bu alan çocuğun öğrenme yaşantısında çok önemli bir yere sahiptir ve alanın oluşabilmesi için çocuk ya bir yetişkine ya da kendinden daha yetkin bir yaşıtına ihtiyaç duyar.

Oyunun “Genesis”i (Orijini): Çocuk yapamayacağı şeyi elde etmek ister, giderilememiş/hemen ulaşılamayacak istekler oyunu ortaya çıkaran itici güçtür. Bir çocuk at binicisi olmak ister, sopayı at gibi kullanarak bu isteğini tatmin eder. Küçük yaşlardaki bir bebek de bir şeyler ister ancak onun dikkatini dağıtmak daha kolaydır. Dikkati dağılan bir bebek ulaşmak istediği şeyi de unutacaktır. 3 yaş itibariyle çocukların dikkatini dağıtmak artık o kadar kolay değildir. Onlar hemen doyum arayışı içindedir. Bu duruma bir örnek daha vermek gerekirse, Babasının arabasının şoför koltuğuna geçmek isteyen bir çocuk yetişkinler ve kendi fiziksel kısıtlılıkları yüzünden engellenecektir. O da bu isteğini oyun aracılığıyla gerçekleştirecektir. Mesela bir tabak alıp onu direksiyon gibi kullanarak arabayı sürdüğünü düşünecektir.

Vygotsky’e göre bilinç dildir. Yetişkinlerin dil becerilerine atıfta bulunarak der ki dil olmadan bilinç olmaz, bilinç olmadan da dil olmaz. Ona göre dil, kişiye kendi davranışlarını düzenleme yetkinliği kazandırır. Bir yetişkin dil aracılığıyla (dilini kullanarak) gerçekleştiremeyeceği isteklerden vazgeçebilir. Bu noktada diyebiliriz ki yetişkinler oyun oynamak yerine dilsel seviyede çaba gösterirler. Hayal kurma bu dilsel seviyedeki çabanın yerine geçse de aynı işlevi göstermez. Çocuk gerçekleştiremediği isteği düşünmek ve davranışlarını düşünsel-dilsel düzeyde düzenlemek yerine bu isteğini oynar. Çünkü dil gelişim seviyesi henüz kendini düzenlemesine yetecek düzeye ulaşmamıştır. Kurduğu hayali kullanarak elde etmek istediklerini sahneler.

Nesne/Eylem --> Eylem/Dil --> Eylem = Dil --> Dil/Eylem --> Dil

Dil/Eylem boyutunda dil eylemin önüne geçer: İlkokul öğrencileri oyun oynamaya başlamadan önce senaryoyu yapılandırırlar, kuralları belirlerler. Dil eylemi organize eder.

Sadece Dil’in kaldığı boyutta gündüz kurulan hayallerden bahsedebiliriz. Artık eyleme geçmeye gerek yoktur. Dil eylemin yerine geçer. Düşünsel boylamda fantezi kurmak da işte bu seviyede gerçekleşmeye başlar. Örneğin yazarlar oyun oynamak yerine dil ile-kelimelerle- oynarlar.

Oyun bir uyarıcı-tepki sürecinde oluşan bir refleks değildir. Oyun sırasında çok özel/somut bir durum yenilenmez (20 eylül saat 13.00 de yediği yemeği oynamaz çocuklar), bunun yerine daha genellenmiş fikir gerçekleştirilir (genel olarak yemek yeme durumu sergilenir).

Bir çocuk 4-5 yaşından önce genelleme yapabilme becerisini kazanır. Aksi takdirde dil gelişemez.

6 aylık bir bebek aynada kendini tanıyabilir.

2 yaşındaki bir çocuk o anki duygu durumu doğrultusunda davranır. Bir dakika önce öpücüklere boğduğu bir arkadaşına 2 dakika sonra sen çok kötüsün artık seni sevmiyorum diyebilir.

4-5 yaş itibariyle kavramsallaştırmalar başlamıştır, daha genellenmiş duygulardan bahsetmeye başlayabiliriz.

O halde tekrar oyunun orijinine (Genesis) dönecek olursak gerçekleştirilemeyen isteklere ek olarak bunların genellenmiş istekler olduğunu da eklememiz gerekir.

Ör. Bir çocuk kreşte başka bir arkadaşı ilgi çekici bir oyuncakla oynarken o oyuncağı almaya çalışırsa bu bir oyun değildir. Çünkü bu spesifik oyuncağı o an almak istemektedir. Genellenmiş bir durum değildir. Burada genellemeden kastedilen şey aslında kavramsallaştırmadır yani nesnelerin şekil değil anlam boyutunun kavranmasıdır.

Siz de bir deneyin: 2 yaşındaki bir çocuğa önce sokaktaki arabaları gösterin, daha sonra bir oyuncak arabayı gösterin. Bunların ardından da dergide basılmış olan bir araba reklamındaki arabayı gösterin. Bakalım bu üç şeyin aslında aynı şey olduğunu anlayacak mı?

Yukarıdaki deneyde anlatılan 3 şey algısal olarak benzerlik göstermese de hepsi “araba” olarak kavramsallaştırılır yani genellenir. Algısal olarak tekil, farklı, kendine özgü şeyler olsalar da genelleme sonucu hepsi bir tek kavrama çıkar. Gerçekleştirilemeyen istekler de işte bu duruma benzer.

Bilinç konusuna geri dönecek olursak, ortaya çıkmasının tamamlanması ergenlik çağına denk gelir diyebiliriz çünkü soyut düşüncenin ve dilin tamamen gelişmiş olması gerekir.

Eğlenceli etkinlik sırasında çocuk bir durum kurgular ve bu kurgulanmış durum algılanabilen/somut olandan düşünsel/soyut olanın ayrışmasından meydana gelir. Algılanabilen gerçektir. Bundan ayrışmış olan da düşünsel. Örnek: Gerçek: Sınıfta sandalyelerin arka arkaya dizilmesidir. Hayali olan ise bunu bir tren olarak kabul edilmesidir.

NOT: Vygotsky hakkında bir belgesel yapılmış olduğunu keşfettim. Umarım bir gün elime geçer de izleyebilirim. Eğer nasıl bir şey olduğunu merak ediyorsanız şuradan ayrıntılı bilgiye ve bir kaç sahnesine ulaşabilirsiniz. Özellikle üniversite kütüphanelerinin mutlaka edinmesi gerektiğine inanıyorum.

Ek Not:
Vygotsky'nin fotoğrafı şuradan alınmıştır.
Yakınsal Gelişim Alanı görseline ise şuradan ulaşılmıştır.

Vygotsky'e göre Oyun: Oyun ve Gelişim

Vygotsky, oyun ve gelişim sürecini üç başlık altında incelemiş.

Gelişimin Öncü Faktörü Olarak Oyun

Oyun sırasında eylem anlamın arka planında kalır. Oysa gerçek hayatta eylem anlamın önüne geçer. Koffka’ya oyunu çocuğun diğer dünyası olarak ele alır. Ona göre çocukla ilgili her şey oyun gerçekliğidir, yetişkinleri ilgilendiren tüm şeyler de ciddi gerçekliktir. Kullanılan nesne oyunda bir anlama sahipken oyun dışında başka bir anlama gelir. Çocuğun dünyasında arzuların ve ihtiyaçların giderilmesi mantığı baskındır, gerçek mantık değil. Oyunun hayali doğası yaşama aktarılır. Koffka’nın bu yaklaşımı ancak oyun çocuğun eyleminin baskın bir formu olduğu durumda doğru olabilirdi. Koffka çocuğun bir oyun durumunu gerçek hayata nasıl aktardığını gösteren birçok örnek verir. Bununla beraber oyun davranışının gerçek hayata yapılan sahici aktarımı ancak sağlıksız bir belirti (semptom) olarak ele alınabilir. Gerçek bir durumda hayali bir durumdaymış gibi davranılması deliriumun ilk işaretidir.

Araştırmaların gösterdiği üzere gerçek yaşamdaki oyun davranışı ancak kardeşlerin “kardeşler” oyununu (dramatik oyun içinde) tarzında oyun oynadığı zaman görülebilir. Ancak bir çocuğun yaşamın temel gerekliliklerini yerine getirmek zorunda olmadığını ve bu çocuğun haz alma peşinde koştuğu düşüncesini savunan kuramlar çocuğun dünyasının bir oyun dünyası olduğunu önerebilir.

Peki, çocuğun davranışının her zaman anlam tarafından yönlendirildiğini farz etmek mümkün müdür? Gerçek hayatta kurallara boyun eğme oldukça zordur, ancak oyun sırasında bu mümkün hala gelir. O halde diyebiliriz ki oyun aynı zamanda çocuğun yakınsal gelişim alanını (zone of proximal development) yaratır. Oyun esnasında çocuk her zaman ortalama yaşının ve ortalama günlük davranışının üstündedir. Oyun, tüm gelişimsel eğilimlerin yoğunlaşmış bir görünümüdür. Oyun oynayan bir çocuk normal davranışının yukarısında bir seviyeye zıplamaya çalışıyor gibidir.Yukarıdaki resimde 4-5 yaş grubundan bir çocuğun ütü yapma oyununu görüyoruz. Burada da yakınsal gelişim alanından bahsedebiliriz. Normalde bu yaş çocuğu gerek ütü masasının gerçek boyutları, gerekse ütünün sıcaklık dolayısıyla tehlike arzetmesinden dolayı ütü yapamayacakken, bu oyun sayesinde gerçek yaşının üzerindeyken yapabileceği bir davranışı gerçekleştirebiliyor.

Oyun-gelişim ilişkisi öğretim-gelişim ilişkisiyle karşılaştırılabilir. Bununla beraber oyun, ihtiyaçlardaki ve bilinçteki değişiklikler için daha geniş bir nitelikte bir alt yapı sağlar. Oyun gelişimin kaynağıdır ve yakınsal gelişim alanı yaratır. Hayali alanda ve hayali bir durumda e eylem, istemli eğilimlerin oluşumu, gerçek hayat planlarının şekillendirilmesi ve iradeli güdülerin hepsi oyun sırasında ortaya çıkar ve okul öncesi gelişimin en üst seviyesini belirtir.

Oyun Sürecinin Gelişimi

Çocuk oyun yaşantısına gerçek hayattakine çok benzeyen hayali bir durumla başlar. Gerçek bir durumun kopyalanması ortaya çıkar. Orijinal durumda kurallar daha yoğun ve sıkıştırılmış olarak işlerler. Bu durumda hayal gücünün etkisi oldukça azdır. Oyun ortaya çıktığı ilk dönemlerde de hayali bir durumdur ancak daha önce yaşanmış olan gerçek bir durumun ışığında anlaşılabilirdir. Oyun bu ilk çıkış döneminde bir hayalden çok hatıraların yansıtılmasıdır. Oyun geliştikçe amacının bilinçli bir şekilde gerçekleşmesine doğru yönlendiğini görürüz.

Oyun çocuk için amaçlı bir eylemdir. Amaç oyuna karar verir ve diğer her şeyi gerekçelendirir. Nihai hedef olan amaç çocuğun oyuna yönelik olan duygusal tutumunu da belirler. Oyunun hedefi çocuk tarafından peşinen kabul edilir. Oyun gelişimin sonunda kurallı oyun ortaya çıkar (bkz: Vygotsky’e göre oyun: Kurallı Oyun ve Oyun Sürecindeki Gelişim). Kurallar daha katı bir hal aldıkça bu kuralları uygulaması için çocuğun üzerindeki baskı artar. Baskı arttıkça çocuğun eylemlerinin düzenlenmesi artar, oyun daha gerilimli ve ciddi bir hal alır. Oyun gelişimin sonuna yaklaşıldığında hedef ve kurallar belirgin hale gelir. Örneğin yarış oyunlarında çocuk birinci gelmek için çaba harcar, birinci olduğunda da bu onda tatminkâr duygular doğurur. Oyun gelişimi sona ererken başlangıçta tesadüfî veya ikincil olan özellikler merkezi duruma gelir.


Oyun Sürecinde Çocukta Görülen Davranış Değişiklikleri

Oyun esnasında çocuk özgürdür ancak bu özgürlük hayalidir. Çocuğun eylemleri kesin bir anlam tarafından yönlendirilir ve çocuk nesnelerin anlamları doğrultusunda hareket eder. Çocuk hareketlerini sürekli olarak bilinçli bir şekilde tanımayı öğrenir ve her nesnenin bir anlamı olduğunu fark etmeye başlar.

Gelişimsel bakış açısından ele alındığında hayali bir durumun yaratılması soyut düşüncenin gelişmesinin bir aracı olarak kabul edilebilir. Kurallarla ilgili olan gelişim iş ile oyun arasındaki bölünmenin temellendirilebileceği eylemlere öncülük eder. İş ile oyun arasındaki ayrışma özellikle okul dönemi çocuğu için temel bir unsurdur. Bu durumdan yola çıkarak oyunun aslında okul öncesi yaşların özel bir niteliği olduğunu öne sürmek yanlış olmaz.

Üç yaşın altındaki çocuklar için oyun ciddi bir şeydir. Bu ciddilikten kasıt çocuğun hayali durum ile gerçek durumu ayırt edemeden oyun oynamasıdır.0-2 yaş çocuğu için hazırlanmış oyun köşesi, daha çok duyuların uyarılması ve çocuğun ebeveyni ile güzel vakit geçirmesi için tasarlanmış.

Okul dönemi çocuğu için oyun, ağırlıklı olarak atletik tipte olan nispeten sınırlı bir etkinliktir. Bu sınırlı etkinlik türü de okul çocuğunun gelişiminde özel bir rol oynar ancak oyunun okul öncesi çocuğuna ifade ettiği anlamdan yoksundur. Okul dönemi yaşlarında oyun ortadan yok olmaz ancak gerçekçiliğe doğru bir tutuma geçit verir. Bu durumun okul öğretiminde ve işte (kurallarla temellendirilmiş etkinlik) kendine özgü içsel bir devamlılığı vardır.

Kısaca toparlamak gerekirse, oyunun özüyle ilgili yapılan tüm incelemeler oyun sırasında anlamsal olan şeyle görünen şey arasında yeni bir ilişkinin kurulduğunu öne sürmüştür ve bu da düşünsel durumlarla gerçek durumlar arasında yeni bir ilişki kurulması demektir.

* Bu yazı Vygotsky'e göre oyun yazı dizisinin beşinci yazısıdır.

**Dizinin 1. yazısının başlığına tıklayarak ulaşabileceğiniz makalenin ilgili bölümünün özet çevirisidir.

*** Tüm görüşler Vygotsky'e aittir. Sadece italik yazı karakteriyle yazılan kısımlar benim eklemelerimdir

**** Fotoğraflar benim tarafımdan 2008-2009 yılları içinde Katalunaya'da yapılan çeşitli oyun panayırlarında çekilmiştir.

Vygotsky'e göre Oyun: Eylem ve Anlam

Vygotsky’e göre oyun adlı yazı dizisinin ikinci yazısı olan “Nesne ve Anlam” da anlattığım nesne/anlam oranı gibi eylem/anlam oranını da incelemiştir Vygotsky. Erken yaşlarda eylem anlamın önüne geçerken, oyun çağı olarak da adlandırabileceğimiz okul öncesi dönemde anlam pay, eylem payda olarak yer değiştirir. Yani oyun sırasında anlam, harekete üstünlük sağlar. Bu noktada, oyun sırasında çocuğun eylemlerin bağlayıcılığından nasıl serbest kaldığını anlamak önemlidir.”

Mesela bir sopanın üzerinde ata binmece oynayan bir çocuğu düşünün. Ata binen çocuk aslında eylemsel açıdan baktığımızda bacaklarının arasında bir sopayla etrafta koşuşturuyordur. İşte bu koşma eyleminin gerçekleştirilme sebebi eylemin kendisi değil, altında yatan anlamıdır (at koşar, bu yüzden ata binen çocuk da koşar gibi.)

Okul öncesi yaşlarda anlamın belirleyici olduğu eylem yapısı ortaya çıkar. Bu yapıda anlam hareketin ortaya çıkmasındaki belirleyicidir, ancak eylem yan veya geri planda kalan bir özellik değil, yapısal bir niteliktir. Mesela yemek yemece oynayan bir çocuk kaşığı ağzına götürmek yerine ellerini arkaya atıp yeme davranışını oynamaya çalıştığında, böyle bir eylemin oyun üzerinde bozucu bir etkisi olacaktır.

Vygotsky’e göre bir çocuk oyun sırasında sembolleştirme yapmaz. Oyun oynayan çocuk bazı isteklere sahiptir ve bu isteklerine ulaşmak için gerçeğin temel kategorilerinin deneyimi sırasında oyunu içinde geçmesine izin verir. İşte tam olarak bu yüzdendir ki oyun sırasında 1 günlük zaman dilimi yarım saat içinde geçebilir, yüz kilometrelik bir yol on adımda alınabilir. Çocuk arzularken, isteklerini gerçekleştirir, düşünürken de eyleme geçer. İçsel ve dışsal eylemler birbirlerinden ayrılamaz durumdadırlar: hayal kurma, yorumlama ve istek dışsal eylemlerdeki içsel süreçlerdir.

Nasıl nesnelerin anlamlarını kullanmak soyut düşünme becerisinin öncüsüyse, iradeli karar vermenin belirleyici faktörü de sadece eylemin gerçekleştirilmesi değil, bu hareketin altında yatan anlamdır. Oyun esnasında bir nesnenin yerine başka bir nesnenin geçmesi gibi, bir eylemin yerine de başka bir eylem geçer.

Oyun sırasında bir çocuğun bir nesneden diğer bir nesneye ya da bir eylemden diğer bir eyleme geçişi anlam alanındaki hareket tarafından sağlanır. Bu anlam alanı, ortamdaki gerçek algısal mekânla sınırlı değildir. Bu hareket soyut alanda gerçekleşir, ancak hareketi sağlayan metot durumsal ve somuttur. Diğer bir deyişle, anlam alanı ortaya çıkar ancak bu alan içinde beliren eylem aynen gerçek hayatta olduğu gibidir. İşte bu da oyunun altında yatan temel genetik çelişkinin ortaya çıktığı noktadır.

* Bu yazı Vygotsky'e göre oyun yazı dizisinin dördüncü yazısıdır.

**Dizinin 1. yazısının başlığına tıklayarak ulaşabileceğiniz makalenin ilgili bölümünün özet çevirisidir.

*** Tüm görüşler Vygotsky'e aittir. Yalnızca italik harflerle yazılan örnek kendi eklememdir.

**** Video benim tarafımdan 2009 yılında stajım sırasında ziyaret ettiğim Barcelona'da bulunan bir kreşte çekilmiştir. Videodaki çocuklar tahteravalliye binerlerken eylemlerinin gerçek anlamının farkında değiller aslında (çünkü videodaki yaş grubu 3 yaş altı). Muhtemelen çocuklar bir öne bir arkaya gitmekten keyif aldıkları için tahteravalliye biniyorlar. Ancak 3 yaş üstü yaş grubundan bir çocuğu böyle bir durumda gözlemleme ve hatta konuşma fırsatı bulsaydık, muhtemelen ata bindiğini veya başka bir araç kullandığını ifade edecekti.