Öğrenen Okullar: Sistemik Bir Yaklaşım Gözünden Araştırma ve Eylem Bağlamı

Bir kaç yazı öncesinde bahsetmiştim “Öğrenen Okullar” başlıklı bir konferansa gideceğimi. Geçtiğimiz Çarşamba günü konferans günüydü. Sistemik yaklaşımla ilgili teorik alt yapı hakkında bilgi edineceğim beklentisiyle gitmiştim çünkü aynı hocanın 4 oturumluk çalışma grubuna (ki çalışma grubu sistemik yaklaşıma göre psiko-pedagojik müdahale ismini taşıyordu) başvurduğumda yer kalmadığı için kabul edilmemiştim. Denver Üniversitesi’nde hoca olan Mark Clarke yaptığı sunumla beni biraz hayal kırıklığına uğrattı. Her ne kadar akıcı bir İspanyolca konuşmuş olsa da anladım ki Amerikalı bir hocadan başka bir dilde sunum dinleyince bilgiler çok yüzeysel kalıyor. Konferans bitiminde keşke İngilizce anlatsaydı konuyu dedim. Bununla beraber fark ettim ki insanın kendi dili olmayan, yabancı bir dilde bilgi aktarması gerçekten zor iş (özellikle de sunum yaptığı izleyici kitle bu yabancı dilin doğal kullanıcılarıysa ve salonda aynı dili farklı kelimelerle kullanan 10 küsur ülkeden geliyorlarsa). Sonra bu durumu Şilili bir arkadaşımla tartışmaya başladık. Bana “Senin yerinde olduğumu düşünemiyorum. Üçüncü dilinle bırak kendini ifade etmeyi, akademik alanda bir şeyler başarmaya uğraşıyorsun ve seninle konuşmak hep keyifli ve aydınlatıcı.” Bu sözler üzerine kendi kendime dedim ki gerçekten yaptığım iş akıl karı mı diye soruyorum. Hadi Türkiye’deki akademik ortam benim ihtiyaçlarımı karşılamadı, Amerika’ya gitseydim daha kolay olmaz mıydı bilgiye ulaşmak, bilgi üretmek ve onu ihtiyacı olanlarla paylaşmak. Ama sonrasında zoru başarmanın daha tatmin edici olduğuna karar verdim. Bu noktada yanlış anlaşılmak istemem, Amerika’ya yüksek lisans veya doktora için gitmek hiç kolay değil, hatta oradaki eğitim sistemi doktora öğrencilerini insanlıktan çıkarabiliyor. Ancak insanın kendi dilinde eğitim alması bilgiyi özümsemesi ve yeniden yapılandırması ayrı bir keyif. İşte bu yüzden zaten bu blogu Türkçe yazıyorum (her ne kadar bazı terimlerin Türkçesini bulmakta zorlansam da).

Neyse konuyu daha fazla dağıtmadan konferansta Prof. Clarke’ın aktarmaya çalıştığı fikirlerden genel olarak bahsedeyim. Başlıkla ilgili konuya girmeden önce, Prof. Clarke kendi yaşadığı bağlamın anlaşılması için kendi ailesinin, çalışma arkadaşlarının, yaşadığı şehrin fotoğraflarını gösteren kısa bir power point gösterisi sundu. Bir konuya başlamadan önce konunun şekillendiği kapsamın iyi anlaşılması gerektiğinden bahsetti. Yapacağı sunumun Denver Üniversitesi ve Denver’da bulunan iki okul bölgesinin ortaklaşa çalıştığı bir eylem araştırması (action-research) olduğunu ifade etti. (Fotoğrafların sunulma amacı yerinde olmakla birlikte, araştırma bağlamını aydınlatması yönünden çok yetersiz bulduğumu itiraf etmeliyim. Hadi benim Amerikan Eğitim sistemiyle ilgili hem yaşantısal hem de teorik alt yapım var. Ancak salondaki çoğu dinleyici okulların nasıl bir sistemle yürütüldüğü konuda bir fikri yoktu.)

Sunumun temel kavramı “Kimlik” idi. Prof. Clarke kimliğin bireysel bir şey olmadığını, bir organizasyonun içersinde yaşanılan gerçeklerin etkileşimin bir ürünü olduğunu belirterek söze başladı ve öğrenen okulların kimliklerinin dinamik bir yapı olduğunu ima etti.

Sunumun giriş sorusu ise şuydu: “Hepimiz okuduğumuz okulların bir ürünüyüz. Peki, okulları nasıl iyileştirebiliriz?” Bu sorunun ilk cevabını şöyle verdi Prof. Clarke: Öncelikle kendimizin değişeceği fikrini aklımızda tutarak okul içindeki işbirlikçiler ile çalışmaya başlayarak iyileştirme planı uygulamaya koyulmalı. Yani 1. Adım: Değişimi ortaya atan ajan olarak önce siz değişeceksiniz. (Bir şeyi veya bir kimseyi değiştirmek istiyorsanız önce kendiniz değişeceksiniz, başkalarını değiştirme fikrinden vazgeçin. Değişim dirençle ilgili bir durum değil, kimlikle ilgili bir durumdur.) 2. Adım: Okul içinde görev alan kişilerle işbirliği yapacaksınız ve bu iş birliğinde siz (psiko-pedagojik danışman olarak) hiyerarşik yapının tepesinde olmayacaksınız. Daha doğrusu, hiyerarşik yapı dikey değil, yatay olmalı.

Değişimin gerçekleşmesi için sadece isteklerin değişmesi yetmez, çevrenin ve ortamın da değişmesi gerekir. Ve her şeyden önce değişimin gerçekleşebilmesi için “değişim”den ne kastedildiğinin işe vuruk tanımının yapılması ve bu tanımın da dinamik olması gerekir. Eğer yapılan tanım statik olursa bu bir değişikliğin yapılmasına izin vermeyecektir.

Değişimin en büyük düşmanı alışkanlıklar ve yaşam ritminin rahatlığıdır. Yaşamınızda bir şey değiştiğinde ritim bozulacak, dengeniz sarsılacaktır. Bunun bilinciyle hareket eden birey ve organizasyonlar değişikliğe açık olmayan bir kimlik yapılandırmış olacaklardır.

Konferansın bu noktasında “kimlik” nedir tartışması başladı:

-Kimlik: Ben kimim sorusunun cevabı mıdır? Yoksa

- Kendi benliğimin bana temsil ettikleri midir?

Kimlik vs Benlik (Identity vs Self), Kimlik vs Öz Kavram (Identity vs Self-Concept).

Bu soruların cevabı net bir şekilde verilmedi. Ancak ben yine de konu üzerinde düşünmeniz için buraya yazıyorum. Kimlik nedir üzerinde bir anlaşmaya varılamazsa, organizasyonlarda bu kimliğin değişmesi için bir işbirlikçi girişimden bahsedilemez.

Okullardaki değişimin birincil amacı okul başarısının artması için öğrencilere yardım etmek. Okul başarısı artan öğrencinin daha iyi bir vatandaşa döneceği kabul edilir.

Okulun kimliği ile ilgili çalışılmaya başlandığında 7 faktöre dikkat etmek gerekir:

1- Dünya görüşü.

2- Rutin ve günlük alışkanlıklar, yaşam ritmi.

3- Aile, toplum ve organizasyon içindeki roller. (Öngörülen değişiklikler bu rolleri tehdit edebilir).

4- Eğitim politikaları (okul yönetiminin politik tutumu).

5- Eğitim programları, öğrencilerde gerçekleşmesi beklenen değişimlerin ortaya çıkmasında kullanılacak materyaller.

6-Organizasyonların normları ve yönetmelikleri

7- Fiziksel koşullar ve zamanla ilgili gerçekler.

Her ne kadar organizasyonel kimlik üzerinden çalışacak olsak da bireylerle çalıştığımızı da unutmamalı ve onlarla aramızdaki ilişkiyi sağlamlaştırarak işe başlamalıyız. Değişim ajanı olarak sisteme giren psikolog/danışmanın tutumu bu ilişkinin sağlamlaştırılması açısından çok önemlidir. Baskın olmayan, işbirlikçi bir tutum sergilenmeli. Çözüm üretmek yerine, çözüme ulaşılması için rehberlik edilmeli. Yani reçete sunulmamalı, reçetenin içeriğine işbirlikçilerle beraber karar verilmeli. Sonuçta bir öğretmen, kendi sınıfının dinamiklerini daha iyi bilir. Kendi sınıfıyla ilgili konularda sizden daha uzmandır. Ancak siz de danışman bir uzman olarak ortama farklı bir bakış açısı sunarak katkıda bulunabilirsiniz. Bu ön kabulden yola çıkarak eğitim psikologlarının unutmaması gereken 4 nokta şöyle:

1- Başkalarını değiştiremeyiz, ancak kendi kendimizi değiştirebiliriz.

2- Başkalarının kendilerini değiştirebilmelerine olanak sağlayacak ortamlar yapılandırabiliriz.

3- Öğretmenleri ve öğrencileri dinlememiz gerekir. Değişikliklerin hedef kitlesi olan kişilerin aile ve akademik geçmişleri araştırılmalı ve okul etkinliklerine hangi hedeflere ulaşmak amacıyla katıldıkları anlaşılmalı.

4- Danışanlarımızın deneyimlerine ve onları anlamamız üzerine temellendirilmiş değişim etkinlikleri ve araçları kullanmalıyız.

Son olarak, bir yapıda karşınıza çıkan önemli sorunlar bulundukları sistemde çözülemez. Ör: İki çocuk arasındaki davranış sorununu çözmek için sınıfın yapısına veya öğretmenin tutumuna müdahale etmek gerekebilir ya da aile sistemi devreye sokulabilir.

“Zaman değişiyor. O halde biz de zamana ayak uydurup kendimizi değiştirmeliyiz.”

Yaklaşık 1,5 saat süren bu konferanstan tatmin olmamış bir şekilde ayrılmış olsam da üzerinde düşünmemiz gereken kimlik ve değişim kavramlarını öne sürdüğü için blogumda yer vermenin yararlı olabileceğini düşündüm. Umarım kafanızda birkaç soru işareti oluşturabilmişimdir. Haftaya Perşembe Anna Lindh Vakfı 2010 Forum’u başlıyor. Çok heyecanlandırıcı bir programı var. Oradaki gözlemlerimi ve yaşantılarımı da sizlerle paylaşmayı umuyorum…

Bir Doktora Öğrencisinin İtirafları-1

Bu konuyu ele almaya nereden başlasam diye günlerdir düşünüyorum ve bu düşünme sürecinin ortalarında fark ediyorum ki sorunun başlangıç noktası bu, fazlaca düşünmek. Tüm bilinenlerin bilişsel düzeyde kalması, bir türlü kâğıt üzerinde bunları somutlaştırmak için harekete geçememek, yazacaklarımı beğenmemekten korkmak. Sanırım bilinçaltıma yerleşmiş olan mükemmeliyetçilik beni başlamaktan alıkoyuyor. İkinci aşamada karşıma başka bir engel daha çıkıyor: Kararsızlık. Şimdi bu yazıyı akademik kaygılarla mı yazsam, yoksa okuyucularımda bir dertleşme oturumu gibi görüp içimden ne geçiyorsa, kelimelerime, üslubuma dikkat etmeden serbest çağrışım misali parmaklarım hangi tuşlara basarsa, ortaya çıkan kelimeleri sansürlemeden mi aktarsam. Bir eğitimci kimliğiyle gelişi güzel bir yazı yazmanın kendimce olası olmadığının farkındayım. Bu yüzden bu yazıyı yazmadan önce 1,5 sene önceki ders notlarıma bir göz atmanın faydalı olacağına karar verdi.

Yüksek lisansımın ikinci döneminde aldığım derslerden biri Eğitim Psikolojisi alanında bilimsel yayın ve sunum yapma üzerine verilen teknik bir dersti. Bu dersi almadan önce her proje, makale öncesi girdiğim panik durumu hala gözlerimin önünde. Günlerce makale tarayıp aslında konu hakkında söyleyecek çok şeyim olmasına rağmen teslim gününe birkaç gün kalana kadar bir türlü MS WORD’ün boş sayfasını açmaya elimin gitmemesi artık dayanılmaz bir hal almıştı ki bu derste öğrendim ki bu durum aslında benim “Helikopter” Yazar Profilinde olduğumun bir kanıtıydı. Ödev, proje ve tez yazma sürecinde sizi başarıya götürecek şeylerden biri farkındalık (hangi yazar tipinde olduğunuz gibi) ikincisi de öz düzenleme(self-regulation).

Aldığımız dersin final ödevi başka herhangi bir ders için yazdığımız makale sırasında günlük tutmaktı. Bu günlüğü tutarken iki bölüm olarak düşünülmemiz istenmişti. Birinci bölüm o ödev üzerinde somut olarak ne yaptığımızı (ör. Bugün konuyla ilgili beş tane makale okudum, makalelerden birinin özetini çıkardım gibi), diğer kısmı da bu somut ilerlemelerle ilgili yaptıklarımızı sorgulamamız ve duygularımı yazmamızı içeriyordu (ör. Bugün Beş sayfa yazdım ve kendimle gurur duyuyorum. Kelimeleri seçerken zorlandım ama sonuç umduğumdan daha tatmin edici, gibi). Bu final ödevi sonrasından kendimi (daha doğrusu makale yazma stilimi) yeniden keşfettim. Bu da yaşadığım sorunların sadece bana ait olmadığını, benim gibi aynı yazar profilinde olan birçok kişinin de benim yaşadığım süreçten geçtiklerini anladım. Açıkçası bu da biraz içimi rahatlattı, ödev yazarken biraz daha sakin olmamın gerektiğini fark ettirdi. Şimdi bütün yazar profillerinden (ki okuduğum makalede 4 tanesi tanımlanıyordu) bahsetmek bu yazının amacını aştığı için detaylara girmeyeceğim. (Elimdeki makalenin referans bilgilerini verebilirim ancak makale İspanyolca. Buna rağmen merak eden olursa bana ulaşırsa bu bilgiyi gönderebilirim.) Sadece kendi profilim olan “Helikopter” Yazardan biraz bahsedeyim sizlere. Bu profildeki bir yazar kafasında yazacağı şeyin genel bir yapısı olmadan yazmaya başlayamaz. Yazma aşamasına geçmeden önce mutlaka konuyla ilgili genel bir fikre sahip olma ihtiyacı duyar. Yazmaya ancak yazacağı şeyin somut bir iskeletini çıkardıktan sonra başlayabilir. Bu tip yazarların karşılaştığı en büyük sorun “boş sayfa karşısında kaygı yaşamak”tır. Başlamak için kendilerini yeterli görmezler, her şey kendi kontrollerinde olmadan, ulaştıkları bilginin yeterli olduğuna inanmadan yazmaya başlayamazlar. Ancak bu süre içinde unutmamak gerekir ki makalenin teslim günü de hızla yaklaşır. Sonuç olarak, mükemmeliyetçi yaklaşımlarından ödün vermek zorunda kalırlar ve kalan kısıtlı sürede ellerinden gelenin en iyisini yaparak sonuca ulaşmaya çalışırlar.Peki hangi yazar tipi olduğumu keşfettikten sonra sorun çözüldü mü? Maalesef hayır. Ancak bu noktada bu sefer de imdadıma yüksek lisansın üçüncü döneminde aldığım stratejik öğretmenler, öğretme stratejileri dersi yetişti (Bu ders için grup arkadaşlarımla hazırladığımız bloga blogger profilimden ulaşabilirsiniz, ancak tüm yazılar İspanyolca). Bu dersin konularından biri öz düzenleme (self-regulation) idi. Öz düzenleme becerilerinin kazanılması öğrenme sürecinin istenildik hedeflere ulaşması için büyük öneme sahip. Başarılı bir öğrenci kendini düzenleyebilen bir öğrencidir dersek yanlış olmaz. Öz-düzenleme, öz değerlendirme (self-appraisal) ve öz gözlemleme (self-monitoring) süreçlerini de kapsar. Yani farkındalık durumunun bir üst aşamasıdır diyebiliriz. Öz düzenleme sistemi, kendini pekiştirebilme, hedefe ulaşabilmek için kullanılan stratejilerin gerektiğinde değiştirilebilmesi ve planlı olmayı gerektirir. Öğrenme sürecinin hedefine ulaşabilmesi için öğrenen kişinin bu süreçte sorumluluk üstlenmesi ise anahtardır (yani buradan çocukları başarısız olan ve bu başarısızlıkta öğretmenleri suçlayan velilere sesleniyorum. Lütfen çocuklarınız kendi öğrenme sürecini ne kadar sahipleniyor bunu bir göz önünde bulundurun!)

Başarının temelleri bilişsel (yürütücü süreçler), duygusal (geleceğe yönelik olumlu tutum) ve motivasyonun (öz yeterlilik, olası benlikler vs) entegrasyonunda yatar.

Yani doktorayı bitirmek için öncelikle insanın kendine inanması, sonucun uzun bir maraton sürecinden zorluklar ve engeller aşarak da olsa ulaşılabilir olduğunu unutmaması gerekir. Tez önerisi yazarken, veri toplarken, verileri analiz ederken, doktora tezi yazarken ve son aşamada tez savunmasında hep kendini gözlemlemesi gerekir insanın ki hedefe ulaşma sürecinde işlevsel olmayan stratejilerin yerine yeni taktikler geliştirilebilsin. Motivasyon ise bu uzun maratondaki belki de en nankör şey. Mesela ben kendimi düzenleyebilmek için hızlı geri bildirime ihtiyaç duyuyorum (ki konuya doğru yaklaşmıyorsam ya da eksik kalan bir nokta varsa geç olmadan müdahale edebileyim, yeni stratejiler geliştirebileyim). Ancak tez danışmanım çok yoğun olduğu için ya son dakikada geri bildirim veriyor ya da hiç veremiyor. Bu durumda bende bir motivasyon düşüklüğü oluyor (tez danışmanım neden beni umursamıyor sorusu eşliğinde). Ama daha sonra mesela tez konumla ilgili bir makale keşfettiğimde (ki bu samanlıkta toplu iğne bulma sevincine benziyor, çünkü birebir benim konumda yapılmış çalışma bir elin parmaklarının sayısını geçmiyor, hele ki İspanya ve Katalonya bağlamında henüz böyle bir makaleye ulaşamadım) ya da konumla ilgili bir etkinlik gözlemlemeye gittiğimde motivasyonum tekrar üst seviyelere çıkıyor. Gecenin bir yarısı çevrimiçi veritabanlarında yılmadan makale avlamaya çalışırken kendi kendime “Doğru yoldasın Billur, akademisyenlik senin için biçilmiş kaftan” derken buluyorum. Makalelerin çıktısını alırken içimi bir heyecan kaplıyor. Ama sonra o makaleler yığınını görünce yine kendimi sorgulamaya başlıyorum. Acaba doğru yolda mıyım? Neden istediğim kadar ilerleyemedim doktoramın ilk döneminde? Sonra aklıma daha önce doktora macerasını yaşamış insanların bana dedikleri aklıma geliyor: Doktora yüksek lisansa benzemez. Motivasyonun düşse de umutlarını yitirmemelisin. Unutma ki doktora uzun bir maraton, önemli olan hızlı başlamak değil, istikrarlı gitmek…

Bir doktora öğrencisinin itirafları yazı dizimin ikinci yazısında araştırma teknikleri ile ilgili yaşadığım kaygıları ve tez önerisi yazma sürecindeki kendimi sorgulamalarımı yazmayı umuyorum. Doktora yapmakta olan tüm okuyucularıma da ideallerinin peşlerinde azimlerinden vazgeçmemelerini diliyorum…

Bir Doktor Öğrencisinin İtirafları Yazı Dizisinin 2. Yazısını Okumak İçin Tıklayın...

NOT: Karikatürler www.phdcomics.com sitesinden alıntıdır. Bir doktora öğrencisi olarak bu siteyi henüz keşfetmediyseniz tezinizden başınızı kaldırdığınız anda bir göz atın. Eminim kendinizden çok şey bulacaksınız.

Vygotsky'e göre Oyun: Tartışma, Yansıtmalar, Kapanış

Uzun bir aradan sonra herkese tekrar merhaba. Aslında yeni yıl hedeflerimden biri bu bloga en az haftada 1 yazı yazmaktı ancak yeni yıl bana hiç hesapta olmayan yeniliklerle geldi. Doktora tezi önerisi, ingilizce sınavı, iş, katalanca kursu derken bir de taşınmam gerekti. O yüzden bu kadar ara verdim. Ama umutluyum bundan sonra daha sık yazacağım. Mesela doktora tezimi yazarken yaşadığım süreci ve kendimi sorgulamalarımı yazmanın öğretici olacağına karar verdim ve bir sonraki yazımda bunu yazmayı düşünüyorum. Ayrıca önümde "Öğrenen Okullar" başlıklı bir konferans, Anna Lindh Vakfı 2010 Forum'u, World Conference on Psychology, Counselling & Guidance var ki bunlardan bol bol malzeme toplamayı umuyorum. Ancak şimdi, uzun zamandır erteledeğim konuyu tekrar gündeme getireceğim ve Vygotksy'e göre Oyun yazı dizimi bu yazıyla şimdilik bitireceğim. Bu son yazı tez danışmanımla yaptığım makale tartışması konulu toplantımızdan alınan notlar niteliğinde olduğu için bazı noktalar tekrar tekrar dile getirilmektedir. Ayrıca toplantı notları olduğu için bazı bölümlerde bütünlük olmayabilir. Yazıda bahsi geçen Vygotsky'nin makalesine bu yazının başlığına tıklayarak ulaşabilirsiniz.

ANLAM YAPILANDIRMASI:

Oyun, anlamların ve günlük etkinliklerin yapılandırıldığı yoğun süreçtir. Düşünme süreci başladığında eylemler dışsal veya içsel olarak ortaya çıkabilirler.

Vygotsky oyundan bahsederken hiçbir zaman sembolik oyun veya sosyo-dramatik oyun gibi isimler kullanmaz. Bununla birlikte açıklamalarından anlarız ki Vygotsky, bu başlıklar altında incelenebilecek oyunları inceler.

Aklımıza gelen diğer bir soru da bir sopa at olarak çocuk tarafından kullanılabilinirken neden bir kartpostal at yerine geçmez? Oyun sırasında anlam fiziksel özelliklerin önüne geçer. Oyun aracılığıyla çocuk nesneleri farklı anlamlara gelecek şekilde dönüştürebilirler. Bununla beraber, çocuk kartpostalı ata dönüştüremez çünkü hem fiziksel hem de anlamsal özellikleri atın özelliklerinin çok uzağına düşer.

Anlam: Ağaç Nesne:

Bir kelime : - somut bir nesneyi ifade edebilir

-soyut bir kavramı ifade edebilir.

- bir kavram ya da anlamı ifade edebilir.

Sözlük fikri de buradan gelir: Bir kelime diğer bir kelimeye atıfta bulunur. Ör: Obama … O A.B.D.’nin ilk siyahi devlet başkanıdır. İkinci cümledeki O, somut birini ifaden eden bir kelime olmakla birlikte, tek başına bakıldığında O bir kişi zamiridir ve herhangi bir kişinin yerine kullanabilir.

Mesela 1,5 yaşında bir çocuk “anne” dediğinden kendi annesinden bahseder, genel anne kavramından değil.

Bazı kelimelerin de bir nesnesi yoktur ve soyut kavramlara atıfta bulunurlar.

Kelime

Nesne Soyut Kavram/Anlam

Yukarıdaki üçgene bakınca aklımıza şöyle bir soru gelebilir. Eğer Kelime-Nesne bağlantısı oluşmazsa, Kelime-Soyut Kavram/Anlam bağlantısı ortaya çıkabilir mi?

Zeka geriliği ve psikotik kişilerde kelime-Soyut kavram ilişkisinin ortaya çıkması düşünülemez.

Mesela psikotik delirium vakasına tren dediğinizde kendi üzerine bir treni geliyor gibi düşünür. Normal bir birey gündüz hayaline dalarsa bilir ki bunlar kafasındaki fantezilerdir. Ancak psikotik bir birey bu gündüz hayalini bir gerçekmiş ve yaşanılmış bir olay olarak algılar.

Yaşamın ilk yaşlarında kelimeler neredeyse ait oldukları nesnelerin etiketi gibidir ve nesne ile kelime arasında doğrudan bir ilişki vardır. Mesela 0-3 yaş grubundaki çocuklara annelerin resimlerinden oluşan bir albüm gösterilir ve “Anne”yi göster (anneni göster değil, anneyi göster) denildiğinde çocukların her biri kendi annesini işaret eder ve “anne” kelimesinin anlamını kendi annelerinin fotoğraflarıyla ilişkilendirirler.

Anlamın yapılandırma sürecini bir spiral olarak düşünebiliriz. Çocuğun yapılandırdığı ilk anlamlar nispeten daha özneldir ve bu anlamlar kendi deneyimlerine bağlıdır ve her zaman çocuğun duygusal ve motivasyonel durumuyla da ilişkilidirler.

Anlam yapılandırması aşamasında öznel anlamdan nesnel (paylaşılan) anlama geçişten bahsedebiliriz çünkü çocuk sosyalleşmeye başlayarak artık sadece kendi deneyimlerine bağlı kalmaz, kültürel ve sosyal deneyimlerden de etkilenir. Bir şekilde sosyal ve kültürel yaşantılar çocuğun kendi deneyimleri ve duygusal durumuyla ilişkilenir. Örnek: Sınıfta “anne” kavramı üzerinde çalıştığımızı düşünelim. Ancak biyolojik anneden değil, bakıcılık rolünü üstlenen çocuğun bakımından sorumlu olan kişilerden bahsedelim ki bu durumda bahsedilen anlamda anne kadın olmak bile zorunda olmasın. Bununla beraber yetişkinler “anne” kelimesinin sosyal olmayan anlamını yapılandırdıklarında bile anlam büyük oranda sosyal veya kültürel anlamlardan etkilendiğini görebiliriz.

Geçiş Aşamaları: Okul Öncesi dönem—>İlkokul Dönemi –> Soyut Düşünme

1. Nesne/Bir Şey --> 2. Anlam (Meaning and Sense)

Çocuk bir nesneye isim koyma, onu anlamlandırma kapasitesine eriştikten sonra nesnenin anlamı nesne ile yer değiştirebilir. 1,5-2 yaşındaki bir çocuk bir topu arayıp bulabilir, ancak bunu yapabilmesi için topun hep aynı yerde saklanması gerekir. Çocuk, topu ve topun bulunduğu yeri zihninde tasarlayabilir, onu aramaya gider, bulup getirir. İşte bu örnekten yola çıkarak “zihinsel temsil” vardır diyebiliriz. Ancak 10 aylık bir bebek için top yuvarlanıp bir mobilyanın altına kaçarsa top artık bebek için var olmaktan çıkar. Bu yaştaki bebek için zihinsel temsilden bahsedilemez.

İşte Vygotsky’e göre okul öncesi yaşlarda oynanan oyun işte bu anlam yapılandırmasının ve zihinsel temsilin bir parçasıdır.

Anlam/Anlamın taşıyıcısı ---> At Şekli/Kelime olarak “at”

Nesne-Anlam yer değişimin gerçekleşebilmesi için her zaman bir destek objesine ihtiyaç duyulur. Çocuk anlamı atfedebilmek için bu anlamın nesnesine ihtiyaç duyar. Oyununda atı anlam olarak kullanmak isteyen bir çocuk, sopanın üzerine ata biniyormuş gibi oturur ve böylece nesne-anlam aktarımını gerçekleştirir. Bir başka örnek: yazın bir müzik aletinin önünde onun düğmeleriyle oynayan bir çocuk düğmelere bu anne, bu baba, bunlar da çocuklar diyerek onları hacimlerine göre anlamlandırmıştı.

Vygotsky’nin incelediğimiz bu makalesi 1900lü yılların başında yazılmış. Bunu göz önünde bulundurduğumuzda o zamandan bu zamana çocuk yetiştirme stilleri ve çocuk eğitimi ile ilgili yapılan araştırmalarım metodolojilerinin farklılaştığını vurgulamakta fayda var. Günümüzde 3 yaşına gelmiş çocuklar okul öncesi eğitim almış, yeterince uyarıcıyla karşılaşmış oluyorlar (en azından İspanya’nın genelinde durum böyle. 0-3 yaşın okullaşma oranı %90 civarında). Artık çocuklar başka türlü hayat deneyimi yaşıyorlar ve bazı şeyleri daha önceden yapabilme becerisi kazanıyorlar.

Tekrardan Nesne-Anlam transferine dönecek olursak, bir objeyi başka bir nesneye dönüştürmeyi sağlayan şey o objeye yüklenen anlamdır. Nesneye yüklenen anlam o nesnenin fonksiyonunu (işlevini) de içerir. Nesneyi dönüştürürken çocuk nesnenin görsel geçerlik sınırlılıklarından sıyrılır. Bu nesneye yüklediği yeni anlam yeni nesnenin işlevini de içerir. Anaokullarındaki çocuklardan bir şeyi tanımlamaları istenildiğinde genellikle bu nesnenin işlevini içeren bir tanım verirler. Ör. Sandalyeyi tanımla. Sandalye’ye oturulur. Bununla beraber, sandalye 4 ayaklı, tahtadan yapılmış mobilya olarak da tanımlanabilir.

VYGOTKSY'E GÖRE OYUN

Vygotsky bu incelediğimiz makalesinde 2 ana soruyu ele alıyor:

1) Oyunun “Genesis”i yani ne zaman ortaya çıktığı ve orijini.

2) Oyunun anlamı ve çocuğun gelişimi üzerindeki işlevi.

Koffka’ya göre çocuk için her şey bir oyundur. Yemek yerken oynar. Uyku zamanında oynar.

Vygotsky ise oyunu diğer etkinliklerden ayırt eder. Okulda hem çalışıldığını hem de oyun oynandığını ifade eder. Çocuk çalışırken oyun oynamaz. Vygotsky’e göre hayat çocuk için bir oyun değildir. Ancak oyun çocuk için temel bir davranıştır ve çocuğun gelişimi üzerinde önemli bir yere sahiptir. Bir sözlüğe baktığımızda oyun yapılmasından haz alındığı için gerçekleştirilen bir etkinlik olarak tanımlanır (en azından İspanyol dil kurumu olan Academia Real sözlüğünde böyledir). Vygotksy ise haz almanın oyunun en temel yapı taşı/tetikleyicisi olmadığını savunur. Oyundan daha çok haz veren şeyler vardır. Öncelikle çocuk fonksiyonel haz arar bunun ne olduğunun bilincinde olmasa da. Ör. 2 yaşında bir çocuk parmağını emmekten, mutfak köşesinde oyun oynamaya nazaran daha çok zevk alacaktır.

Kurallı oylunlar kazanma ve kaybetmenin olduğu, sadece beden eğitimi odaklı değil, sonuç odaklı olarak oynanan oyunlardır. Ör: Satranç. Bu oyunlar sırasında oyun oynayan çocukta tatmin olamama ile ilgili duygu durumu ortaya çıkar. Özellikle de çocuk oyunu kaybediyorsa. Oyun-“oyun” olduğu halde sonucu itibariyle çocukta hoşnutsuzluk da yaratabilir. Çocuk oyun sırasında haz alma peşinde koşmaz. Oyun oynarken zevk arayışında değildir.

Çocuk oyunlarını analiz ederken çocuğu oyun oynatmaya başlatan itici gücü de incelemek önemlidir. Bu noktada aklımıza şu soru takıldı: Neden tüm dünyada çocukların ilk oynadığı oyunlar “yemek yeme” oyunlarıdır? Çocuğu oyun oynamaya götüren motivasyon tetikleyicisi nedir?

Vygotsky, Piaget gibi dönem kuramcılarına da kapalı olarak atıfta bulunur. Piaget gibi kuramcılar çocukları izole olarak ele almışlardır. Onları motive eden, çevresel uyarıcıları göz ardı etmişlerdir. Bu nedenle de Vygotsky onları eleştirir. Vygotsky derki bir çocuk bir dönemden diğerine geçerken bir itici güç, motivasyon, ilgi vardır. İşte oyunun dinamiklerini anlamak için mutlaka bunları incelemek gerekir: Gerçeği başka bir şekilde anlamak için çocuk neye ihtiyaç duyar? İşlem öncesi dönemden somut işlemsel döneme geçiş için neye ihtiyaç duyduğunu anlamak gerekir. İşlem öncesi dönem, gerçek hayatı ancak kısmen açıklar. Bir dönemden diğerine geçmek için çocuk entelektüel bir çaba harcamalıdır ve bu çabayı harcaması için de çocuğu motive eden bir şeyin olması gerekir. Ve bu motive eden şey sadece “haz alma”ya veya “zevk”e indirgenemez. Özetle ana fikir şudur: Oyunu oynarken bir motivasyon sebebi vardır ve bu sadece zevk almak değildir.

Dürtüler + Motivasyon

Mesela düğmelere basma. Açıp kapama. Elektriklerin yakılıp söndürülmesi. Bu bir oyun olarak değerlendirilemez. Bu düğmelerin işlevinin anlaşılmaya çalışıldığı bir deneydir

Psikoanalitik yaklaşım der ki oyun semboliktir. Vygotksy ise oyunun sembollerden oluşmadığını ancak sembolik olduğundan bahseder ki (burada ki sembolik nesne-anlam transferinden gelir. Psikoanalitik yaklaşımda sembolik daha çok bilinçaltı ile bağlantılandırılır.)

Yaşın değişmesi motivasyon edici sebeplerin de değişmesine yol açacaktır. Bu değişiklik de evrim aşamasının değişmesini beraberinde getirir. ÖR: 2-3 aylık bir bebeği elleri ilgilendirecektir. Bu ilgi onun parmaklarını emmesine yol açar. 3 yaşındaki bir çocuk içinse durum farklıdır. Bu yaşlarda hemen gerçekleştirilemeyecek istekler ortaya çıkmaya başlar ve böylece farklı motive edici sebepler belirir.

Örnek Fikir: Çocuk araba kullanmak ister. Ancak yaşı ve fiziksel özellikleri nedeniyle kullanamaz. Bu isteğini ertelemek çocuk için çok zordur. Çocuk için “ben şimdi, hemen araba kullanmak istiyorum”dur. 3 yaşından küçük olan çocukların isteklerinin geleceğe aktarabildikleri görülmemiştir. 3 yaş altındaki bir çocuk “ gelecek hafta hayvanat bahçesine gitmek istiyorum” demez. Gitmek istiyorsa hemen o anda bunu gerçekleştirmek isteyecektir. İşte oyun bu noktada ortaya çıkar. Hemen gerçekleştirilmesi mümkün olmayan isteklerin giderilmesi işlevini görür. Yani diyebiliriz ki: oyun haz alma isteğinden çok gerçekleştirilmesi mümkün olmayan istekleri giderici işlev görmesi nedeniyle ortaya çıkar. Çocukların ilk oyunları yetişkin rollerine bürünmeleriyle görülür (anne, şoför, doktor, ev hanımı vs).

Yaş nedeniyle çocuk yapmak istediği şeyi yerine getiremezse bu durum onda kızgınlık yaratır ve bu kızgınlığı yönetemez. Bu isteği baskılamak ya da ertelemek için çocuk oyun oynar.

Oysa yetişkinlerde durum farklıdır çünkü devreye dil girer. Yetişkinler dil sayesinde davranışlarını kendi kendilerine düzenleyebilirler. (ör. Kendi kendine söylenme, bir problemin çözümünü düşünürken sesli düşünme vs.) Ancak çocuklarda dil yeterli düzeyde gelişmediği için öz düzenleme (self-regulation) yapamazlar.

Yoksunluk ve fakirlik içinde büyüyen çocukların ortamlarında oyunun ortaya çıkmadığını gözlemleyebiliriz. Marjinalleşmiş mahallelerde çocuklar oyun oynamayı bilmezler. Oyun diye yaptıkları şey genelde nesneleri fırlatmak veya kırmaktır. Bu durumda yapılması gereken şey oyun malzemelerini kısıtlamak ve sınırlı sayıdaki materyal ile onlara birlikte oynayarak oyun nasıl oynanır onlara göstermektir. Onlara oyun oynamayı öğretmek gerekir.

Oyun oynamaya başlaması için çocuk onu motive edecek bir şeye ilgi duymaya gereksinim hisseder. Yetişkinler evde çocuklarıyla oyun oynamalıdır ki yakınsal gelişimsel alan (zone of proximal development) oluşabilsin. Bu alan çocuğun öğrenme yaşantısında çok önemli bir yere sahiptir ve alanın oluşabilmesi için çocuk ya bir yetişkine ya da kendinden daha yetkin bir yaşıtına ihtiyaç duyar.

Oyunun “Genesis”i (Orijini): Çocuk yapamayacağı şeyi elde etmek ister, giderilememiş/hemen ulaşılamayacak istekler oyunu ortaya çıkaran itici güçtür. Bir çocuk at binicisi olmak ister, sopayı at gibi kullanarak bu isteğini tatmin eder. Küçük yaşlardaki bir bebek de bir şeyler ister ancak onun dikkatini dağıtmak daha kolaydır. Dikkati dağılan bir bebek ulaşmak istediği şeyi de unutacaktır. 3 yaş itibariyle çocukların dikkatini dağıtmak artık o kadar kolay değildir. Onlar hemen doyum arayışı içindedir. Bu duruma bir örnek daha vermek gerekirse, Babasının arabasının şoför koltuğuna geçmek isteyen bir çocuk yetişkinler ve kendi fiziksel kısıtlılıkları yüzünden engellenecektir. O da bu isteğini oyun aracılığıyla gerçekleştirecektir. Mesela bir tabak alıp onu direksiyon gibi kullanarak arabayı sürdüğünü düşünecektir.

Vygotsky’e göre bilinç dildir. Yetişkinlerin dil becerilerine atıfta bulunarak der ki dil olmadan bilinç olmaz, bilinç olmadan da dil olmaz. Ona göre dil, kişiye kendi davranışlarını düzenleme yetkinliği kazandırır. Bir yetişkin dil aracılığıyla (dilini kullanarak) gerçekleştiremeyeceği isteklerden vazgeçebilir. Bu noktada diyebiliriz ki yetişkinler oyun oynamak yerine dilsel seviyede çaba gösterirler. Hayal kurma bu dilsel seviyedeki çabanın yerine geçse de aynı işlevi göstermez. Çocuk gerçekleştiremediği isteği düşünmek ve davranışlarını düşünsel-dilsel düzeyde düzenlemek yerine bu isteğini oynar. Çünkü dil gelişim seviyesi henüz kendini düzenlemesine yetecek düzeye ulaşmamıştır. Kurduğu hayali kullanarak elde etmek istediklerini sahneler.

Nesne/Eylem --> Eylem/Dil --> Eylem = Dil --> Dil/Eylem --> Dil

Dil/Eylem boyutunda dil eylemin önüne geçer: İlkokul öğrencileri oyun oynamaya başlamadan önce senaryoyu yapılandırırlar, kuralları belirlerler. Dil eylemi organize eder.

Sadece Dil’in kaldığı boyutta gündüz kurulan hayallerden bahsedebiliriz. Artık eyleme geçmeye gerek yoktur. Dil eylemin yerine geçer. Düşünsel boylamda fantezi kurmak da işte bu seviyede gerçekleşmeye başlar. Örneğin yazarlar oyun oynamak yerine dil ile-kelimelerle- oynarlar.

Oyun bir uyarıcı-tepki sürecinde oluşan bir refleks değildir. Oyun sırasında çok özel/somut bir durum yenilenmez (20 eylül saat 13.00 de yediği yemeği oynamaz çocuklar), bunun yerine daha genellenmiş fikir gerçekleştirilir (genel olarak yemek yeme durumu sergilenir).

Bir çocuk 4-5 yaşından önce genelleme yapabilme becerisini kazanır. Aksi takdirde dil gelişemez.

6 aylık bir bebek aynada kendini tanıyabilir.

2 yaşındaki bir çocuk o anki duygu durumu doğrultusunda davranır. Bir dakika önce öpücüklere boğduğu bir arkadaşına 2 dakika sonra sen çok kötüsün artık seni sevmiyorum diyebilir.

4-5 yaş itibariyle kavramsallaştırmalar başlamıştır, daha genellenmiş duygulardan bahsetmeye başlayabiliriz.

O halde tekrar oyunun orijinine (Genesis) dönecek olursak gerçekleştirilemeyen isteklere ek olarak bunların genellenmiş istekler olduğunu da eklememiz gerekir.

Ör. Bir çocuk kreşte başka bir arkadaşı ilgi çekici bir oyuncakla oynarken o oyuncağı almaya çalışırsa bu bir oyun değildir. Çünkü bu spesifik oyuncağı o an almak istemektedir. Genellenmiş bir durum değildir. Burada genellemeden kastedilen şey aslında kavramsallaştırmadır yani nesnelerin şekil değil anlam boyutunun kavranmasıdır.

Siz de bir deneyin: 2 yaşındaki bir çocuğa önce sokaktaki arabaları gösterin, daha sonra bir oyuncak arabayı gösterin. Bunların ardından da dergide basılmış olan bir araba reklamındaki arabayı gösterin. Bakalım bu üç şeyin aslında aynı şey olduğunu anlayacak mı?

Yukarıdaki deneyde anlatılan 3 şey algısal olarak benzerlik göstermese de hepsi “araba” olarak kavramsallaştırılır yani genellenir. Algısal olarak tekil, farklı, kendine özgü şeyler olsalar da genelleme sonucu hepsi bir tek kavrama çıkar. Gerçekleştirilemeyen istekler de işte bu duruma benzer.

Bilinç konusuna geri dönecek olursak, ortaya çıkmasının tamamlanması ergenlik çağına denk gelir diyebiliriz çünkü soyut düşüncenin ve dilin tamamen gelişmiş olması gerekir.

Eğlenceli etkinlik sırasında çocuk bir durum kurgular ve bu kurgulanmış durum algılanabilen/somut olandan düşünsel/soyut olanın ayrışmasından meydana gelir. Algılanabilen gerçektir. Bundan ayrışmış olan da düşünsel. Örnek: Gerçek: Sınıfta sandalyelerin arka arkaya dizilmesidir. Hayali olan ise bunu bir tren olarak kabul edilmesidir.

NOT: Vygotsky hakkında bir belgesel yapılmış olduğunu keşfettim. Umarım bir gün elime geçer de izleyebilirim. Eğer nasıl bir şey olduğunu merak ediyorsanız şuradan ayrıntılı bilgiye ve bir kaç sahnesine ulaşabilirsiniz. Özellikle üniversite kütüphanelerinin mutlaka edinmesi gerektiğine inanıyorum.

Ek Not:
Vygotsky'nin fotoğrafı şuradan alınmıştır.
Yakınsal Gelişim Alanı görseline ise şuradan ulaşılmıştır.